Коллектив авторов - Инновационная сложность

Единственное, необходимо не допустить, чтобы осмысление, обобщение и концептуализация приобретенного опыта не закрыло возможность для создания качественно новых образовательных систем. Об этой проблеме в 1960-х гг. заговорил Г. П. Щедровицкий: «Обобщая опыт использования керосиновой лампы, нельзя прийти к электричеству. И наоборот, чтобы получить электрическую лампочку, нужно предварительно научно исследовать природу и законы электрических и электромагнитных явлений… Суть вопроса в одном: будем ли мы строить наше воспитание и обучение по-прежнему на основе здравого смысла и так называемых обобщений передового опыта, не развертывая научных исследований, или мы будем развивать педагогическую науку и проектирование?» [453].

Система образования, созданная в XX веке, несколько исчерпав к настоящему времени свои потенциальные возможности, требует реорганизации. Другими словами, необходимы коренные изменения в существующем образовательном пространстве.

Современное образование охватывает человека и окружающую его природную и социальную среду в процессе их взаимодействия, результатом которого является формирование гармонично развитой личности. При этом гармоничное развитие личности в этой системе может происходить только во взаимосвязи с окружающей социальной и природной средой. Ведущим фактором общественного бытия в этой системе является культура, которая выступает организующим и регулирующим началом уклада жизни, обеспечивает сохранение и воспроизводство человеческих ресурсов. Организация современного образования требует координации индивидуального и группового взаимодействия с образовательной средой, создания условий для социализации человека, преобразования его в личность, обеспечения определенного уровня образованности, интеллекта и культуры общества.

На сегодняшний день, благодаря широкому междисциплинарному синтезу, усилению философских и методологических компонентов синергетического знания, становится возможным соединение разнообразных способов постижения мира, переосмысление известных символов, образов, ценностей культуры. В том числе и в образовательном пространстве необходим синтез классических и инновационных образовательных процессов.

Многие исследователи считают классическую систему образования исчерпавшей себя. Классическая модель образования уже не отвечает требованиям, предъявляемым современным обществом к образованию. Современное общество характеризуется стремительным изменением типов жизни, технологий, лавинообразным ростом информации, усложнением труда и социальной деятельности, и образование, ориентированное на передачу знания, не справляется с этой задачей, так как современный объем знаний превышает его возможности.

Критикуя современное образование, А. В. Толстых говорит, что оно «предельно рационализировано и вербализировано, из него выхолощен аффектно-эмоциональный запал детства, что приводит к распространению в обществе профессионально компетентного, но бездуховного индивида. Формы, методы, содержание образования, сохраняя традиционные для предшествующего периода цели, способы и средства своего осуществления, противоречат укореняющим себя тенденциям общественного развития, ориентированного иными целями» [454].

Классическая модель образования ориентировалась, прежде всего, на обучение, а не на воспитание, следовательно, она не формировала ценностного и холистического мышления, а только мышление сциентистское, не формировала сознание ответственное, а только сознание функционера. Как пишет В. Г. Федотова, «ориентация на теоретические доводы в отношении жизни и на теоретический уровень науки, порождает особый тип духовности – теоретизм, который критикуется за изгнание полноты бытия, утрату эмоционального, эстетического отношения к действительности, за предельную рационализацию мира и человеческих чувств» [455].

Классическая система образования начала складываться с начала эпохи Возрождения. Идеалы образованности в те времена совпадали с идеалами гуманитарности и были построены в соответствии с классическими идеалами, которые господствовали в античности, и к которым вернулись в эпоху Ренессанса. Классический идеал образованности ставил превыше всего человека, пренебрегая всем остальным. По сути, классическая система образования того времени – антропоцентрическая. Научные основы классической системы образования были заложены И. Ф. Гербартом, Д. Дьюи, А. Дистервегом, Я. А. Каменским, И. Г. Пестолоцци, Ф. Фребелем.

Образование доиндустриального и индустриального периодов являлось особой сферой социокультурной практики, преимущественно оно было направлено на формирование и раскрытие образа культуры и познание самого себя и своего места в этом мире. В работах того периода подчеркивалась особая роль образования как института формирования фундаментальных знаний в области науки, техники и технологии. Это представление характеризуется социокультурными ценностями индустриальной эпохи: верой в превосходство человеческого разума, в прогресс, в науку.

Классическая система образования заложила представление о «посреднической функции образования – практики обеспечения связи между «архивом» культуры, в котором положены выработанные культурные нормы и образцы, и новыми поколениями, призванными получать образование через присвоение ими этих культурных норм и образцов» [456], что наблюдается до сих пор не только в средней, но и в высшей школе.

XX столетие ознаменовало себя тем, что появилось множество педагогических практик, хотя сама система образования была целостной, и требования к ней были оформлены единым стандартом. Изменения в образовании были предопределены тем, что бурное развитие промышленности потребовало возникновения образования, способствующего практическому развитию человека (концепция Д. Дьюи). При этом произошла смена ценностных ориентиров: перенос акцента с научной деятельности на практическую. Но, тем не менее, в образовании продолжили доминировать классические идеалы.

Эти же классические идеалы и принципы распространился и на профессиональное образование и представления о профессионализме: «Профессионал – тот, кто является носителем каких-то фиксированных культурным норм, образцов, которые этот носитель передает новым поколениям (отсюда – жесткий предметоцентризм, знаниецентризм и другие негативы локализованности культурных норм на определенных носителях)» [457].

Во второй половине XX в. – начале XXI в. стали проявляться плюрализм и неоднородность культур, из чего последовало множество разнородных требований к образованию. В настоящее время уже нет единой педагогической практики. Напротив, как ответ на поликультурную цивилизационную ситуацию и свободу образовательного выбора формируются иные, существенно различающиеся виды педагогических практик (традиционная, инновационная, развивающая, сетевая, религиозная, эзотерическая и др.). Естественно, что в этих практиках образование понимается по-разному.