Коллектив авторов - Специальная психология

В соответствии с этим модификация обучающих методик осуществляется в следующих направлениях:

• методики преподносятся на зрительно-предметном уровне;

• каждой методике предшествует подготовительный период, который подводит детей к ее выполнению;

• обучение содержит большее число уроков, чем это предусмотрено для нормально развивающихся детей;

• каждый этап обучающих методик требует тщательной отработки. Особое внимание необходимо обратить на те моменты, когда при обучении нормально развивающихся детей должны были осуществляться обобщение с места и широкий перенос (обычно на заключительном этапе методики);

• при обучении нужно чаще использовать задания, которые имеют одни и те же цели, но различаются по форме.

Вследствие модификации методик с учетом психологических особенностей детей с отклонениями в развитии значительное место в коррекционной работе будут занимать индивидуальные занятия, дающие большие возможности выполнять задания под непосредственным контролем педагога; увеличиться число обучающих уроков за счет расширения подготовительного этапа каждой методики, в рамках которого задание предельно опредмечивается, ребенку демонстрируется система внешних, развернутых действий, которые должны привести к искомому результату. Особое внимание следует уделять педагогическому руководству деятельностью этих детей и формированию речевого опосредствования деятельности.

Выработку умений и навыков по всем направлениям коррекционной работы необходимо осуществлять одновременно – от более простых заданий к более сложным. Этот принцип сохраняется на протяжении всего времени коррекционно-развивающей работы. На практике полученные знания могут реализовываться в процессе совместных сюжетных игр, которые проводятся со всеми детьми в группе.

Данное направление коррекционной работы с детьми с отклонениями в развитии включает:

• формирование межличностных отношений и совместности в игре;

• формирование образа «Я»;

• формирование эмоционально-потребностной сферы;

• коррекцию тревожности в адрес взрослого.

Необходимо отметить, что коррекционная работа непременно предполагает возрастно-психологическую диагностику данной сферы. В плане методического обеспечения такой диагностики помимо имеющегося в распоряжении психолога стандартизированного патопсихологического инструментария могут быть использованы, во-первых, методики, применяемые для исследования подвергаемых коррекции сфер психического развития и модифицированные в соответствии с указанными выше направлениями, во-вторых, методы наблюдения и клинической беседы, позволяющие собрать информацию об особенностях развития ребенка, недоступную стандартизированным методам.

Рассмотрим способы коррекционной работы применительно к каждой из указанных сфер психического развития ребенка.

Чешский психолог М. Вагнерова, описывая социальный портрет ребенка с интеллектуальной недостаточностью дошкольного возраста, отмечает, что этот малыш «воспринимает социальный и материальный мир, окружающий его, несколько иным способом, неадекватно, часто инфантильно. Его внимание приковано к незначительным, непринципиальным деталям; он не различает важнейших черт межличностных взаимоотношений, направлен на определенное объяснение и решение социальных ситуаций, не гибок и не способен адаптироваться к изменениям окружающей среды. Он чаще испытывает страх, опасение и тревогу, так как ощущает неправильное, безрадостное, а иногда и негативное отношение родителей» [446].

Дети с отклонениями в развитии зачастую очень плохо распознают социальные раздражители (мимику, жесты, речевые сигналы), поэтому часто не понимают, что хотят от них окружающие. Они подчас неспособны вычленить и расшифровать реакцию людей на свое поведение. В связи с этим им крайне сложно приспосабливаться как к взрослым, так и к сверстникам.

Наши исследования показывает, что дошкольники с интеллектуальной недостаточностью не могут держать дистанцию со взрослым: часто ведут себя навязчиво, бесцеремонно. В процессе знакомства со взрослым они осуществляют его обследование как неодушевленного предмета (Е.С. Слепович). Такие дети редко завязывают со своими сверстниками длительные и глубокие отношения – чаще их контакты носят весьма поверхностный характер. Аналогичные результаты были получены и чешским врачом С. Дрвотой [447].

Психологические исследования говорят об отставании у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью формирования как операционального, так и мотивационного компонентов деятельности, о недостаточном развитии эмоционально-волевой сферы, слабой эмоциональной устойчивости, частой смене настроения, нарушениях самоконтроля во всех видах деятельности, агрессивности поведения, его провоцирующем характере, трудностях в приспособлении к детскому коллективу во время игры и занятий. Часто этим детям сопутствует чувство неуверенности, страха, одиночества. Один наблюдаемый нами ребенок с ЗПР старшего дошкольного возраста, составляя рассказ на тему «Мое любимое животное», следующим образом отразил свои переживания: «Мое любимое животное медведь. Жил медведь в лесу. Никто не хотел с ним играть. И был этот медведь страшно одинок».

Интеллектуально-личностные особенности ребенка ярче всего проявляются в ведущем виде деятельности, характерном для данного возраста, – сюжетно-ролевой игре. У всех детей с интеллектуальном недостаточностью различной степени выраженности наблюдаются особенности мотивационно-целевой основы игровой деятельности. В первую очередь резко снижается активность игрового поведения. По собственной инициативе ребят игра возникает достаточно редко и не вызывает к себе положительного эмоционального отношения. Совместная сюжетная игра чаше всего возникает тогда, когда взрослый берет на себя как побуждение детей к игре, так и полное осуществление этапа создания замысла.

Если такие стороны игрового поведения, как овладение игровыми действиями, правилами развертывания сюжетной игры на уровне моделирования предметного мира, овладение ролью и вытекающими из нее ролевыми действиями в процессе воспитания и обучения в детском саду, формируются довольно успешно, то занятия, начатые в старшем дошкольном возрасте, оказываются малоэффективными для преодоления целого ряда особенностей игровой деятельности детей с отклонениями в развитии.