Коллектив авторов - Специальная психология

Речь идет о трудностях вычленения, осознания и моделирования мира межличностных отношений , недостаточной широте отношений замещения во всех областях действительности, о трудностях в формировании способности создавать воображаемую игровую ситуацию и оперировать материалом в ее рамках, недостаточности целевого компонента игровой деятельности и т. д.

Таким образом, к старшему дошкольному возрасту у детей с отклонениями в развитии вычленяется целый ряд стойких специфических особенностей личности и деятельности, которые приводят к существенным сложностям в их социализации. По мнению К.С. Лебединской, одного из ведущих специалистов в изучении проблем задержки психического развития, «…большинство детей с органической церебральной недостаточностью нуждается в более активной стимуляции умственной деятельности, чем их здоровые сверстники» [448]. Например, ребенок с интеллектуальной недостаточностью резче реагирует на все, даже минимальные недостатки окружающей среды. Те условия, которые являются достаточными для воспитания нормально развивающихся детей, зачастую являются неадекватными для малыша с интеллектуальной недостаточностью.

Для того чтобы устранить возможность возникновения неблагоприятных тенденций в процессе становления личности ребенка с отклонениями в развитии, педагогам и родителям следует знать не только специфические особенности, которые могут проявиться у детей данной категории, но и общие закономерности психического развития нормальных дошкольников. Учитывая психические особенности тех и других, можно эффективно организовать воспитание и обучение аномального ребенка.

Полученные в исследованиях данные показывают, что у детей с интеллектуальной недостаточностью, так же, как и у нормально развивающихся дошкольников (А.А. Рояк), существует теснейшая связь между операциональными особенностями игровой деятельности и различными аспектами отношения в ней. Специфические отношения авторитарно-агрессивного типа, складывающиеся в диадах детей с разным уровнем развития, требуют вмешательства в мотивационные аспекты их совместной деятельности. Работа в этом направлении базируется на исследованиях А.А. Рояк, Т.В. Антоновой, С.Н. Карповой и Л.Г. Лысюк, Р. Бернса. Она включает такие проблемы, как обогащение эмоционального опыта детей, оценочное воздействие, создание доброжелательного, радостного климата в группе, моделирование конфликтных социальных ситуаций и их анализ, проведение бесед на морально-этические темы, включение детей в совместную общественно полезную деятельность.

Как обнаружило исследование, процесс переориентации отношений между дошкольниками с различными типами легкой интеллектуальной недостаточности (задержка психического развития 1-й и 2-й подгрупп, умственная отсталость) чрезвычайно труден и долог. Было выявлено, что интеллектуально более сильный ребенок при взаимодействии с более слабым склонен занимать по отношению к нему авторитарную позицию, воспринимать его как исполнителя своих замыслов. Например, наши наблюдения показали, что если диаду в совместной деятельности составляли ребенок с ЗПР 2-й подгруппы и умственно отсталый, то отношения между ними складывались по авторитарно-агрессивному типу. Инициатором такого стиля общения становился ребенок с ЗПР 2-й подгруппы, который был более состоятелен в любой деятельности, чем его умственно отсталый сверстник. В какой-то мере это связано с личностными особенностями детей данной категории, с различными уровнем интеллектуальных способностей и возможностями в осуществлении игровой деятельности у партнеров в диаде.

Вместе с тем в результате коррекционной работы отношения между всеми детьми становятся мягче, перестают иметь выраженный агрессивный характер.

Таким образом, при организации педагогического процесса с детьми с отклонениями в развитии необходимо особое внимание уделять формированию коллективистского характера мотивов, которыми ориентирована их совместная игровая деятельность, ибо авторитарный характер отношений уже изначально обусловлен разной степенью выраженности интеллектуального дефекта, а следовательно, и разным уровнем сформированности всех сторон игровой деятельности ребенка.

К шестилетнему возрасту сюжетная игра детей с интеллектуальной недостаточностью в основном не может рассматриваться как совместная деятельность. У большинства дошкольников этой категории она протекает как деятельность рядом или вместе либо вовсе отсутствует (при умственной отсталости). Поэтому одновременно с обучением способам организации и реализации сюжетной игры как деятельности особое внимание следует обращать на формирование игры как совместной деятельности. В этом плане интересна идея, высказанная Н.Я. Михайленко и Н.А. Коротковой, что умение ребенка играть вместе со сверстником следует формировать в раннем детстве в русле предметной деятельности. Наиболее адекватна для этого ситуация взаимодействия с одним общим игровым предметом (например, с мячом). По мнению авторов исследования, эти задания позволяют ребенку выделить сверстника как партнера по игре. Овладение предметными взаимодействиями – это своего рода пропедевтический этап к более сложным условно-игровым сюжетным действиям.

Овладение системой ролевых взаимодействий в сюжетной игре теснейшим образом связано, по мнению Д.Б. Эльконина, с тем, насколько у ребенка сформирована способность принять позицию своего партнера и вследствие этого объективно оценить ход игры с другой точки зрения, т. е. с наличием условно-динамической позиции. Для этого могут быть использованы задания, направленные на ее формирование. В основу этих заданий положены разработанные В.А. Недоспасовой [449]и В.П. Белоус [450]методики, модифицированные нами для детей с интеллектуальной недостаточностью.

К этим методикам нами был разработан пропедевтический этап, состоящий в том, что первоначально все задания, направленные на формирование условно-динамической позиции, выполнялись в диадах взрослый – ребенок. Детям предлагается поиграть в дидактические игры, в основе которых лежат пространственные пробы на зеркальное отражение.

Затем следует обратиться непосредственно к формированию условно-динамической позиции по схеме, предложенной В.А. Недоспасовой, которая включает три этапа формирования условно-динамической позиции: в материальном плане, графическом и вербальном. Однако в таком виде методика оказывается труднодоступной для детей с интеллектуальной недостаточностью. Выделение дополнительного этапа, в течение которого ребенок первоначально занимает позицию наблюдателя, может помочь преодолеть эти трудности. Детей ориентируют в родственных отношениях кукольной семьи, состоящей из пяти членов: три брата (сестры) и родители. Взрослый отождествляет себя с одной из кукол, называется ее именем и совместно с детьми анализирует образовавшиеся родственные отношения, затем называет себя именем другой куклы и ситуация анализируется снова. После этого уже ребенок с помощью взрослого принимает на себя роль одной из кукол и рассуждает с этой позиции.