Коллектив авторов - Специальная психология

На следующем этапе формирование проводится при помощи условных графических обозначений. Чтобы задание было воспринято детьми, графические модели приходится опредмечивать. Наконец те же задания выполняются в вербальном плане. Следует отметить, что перейти на чисто вербальный способ выполнения заданий детям с интеллектуальной недостаточностью, как правило, не удается. Им часто требуется опора в виде графических моделей, фишек, палочек.

После выработки у детей последовательной центрации можно переходить к следующим видам заданий. Они, по В.А. Недоспасовой, также проводятся в три этапа: материальном, графическом, вербальном. Ребенок, отождествляя себя с одной из трех кукол, должен назвать не своих братьев (сестер), а кого-нибудь из тех, с кем он себя не отождествлял. При выполнении этой серии заданий также выделяется дополнительный этап. Кроме того, следует учитывать, что формирование условно-динамической позиции в вербальном плане у детей рассматриваемой категории невозможно без применения постоянных материальных опор.

В качестве обучающих могут применяться и задания, разработанные В.А. Недоспасовой как контрольные. Это дидактические игры «Дом», «Совок», игровые упражнения типа «Выбираем тебя…». Упражнения могут быть самыми различными по форме, например: «Теперь ты не Оля. Выбираем тебя Васей. Кто сидит рядом с тобой, напротив, слева, справа?»; «Теперь ты не Алеша, выбираем тебя Леной. Какую ты одежду будешь носить?». Внимание детей каждый раз обращается на условный характер отношений, на их зависимость от точки отсчета.

Одним из средств, обеспечивающих в процессе построения сюжета осознание ребенком расхождения между индивидуальными замыслами, является совместное обсуждение звуковых образцов детской речи, при создании которых специалистами умышленно допускаются ошибки такого рода.

Для закрепления умений разворачивать сюжетную игру как совместную деятельность используются игры-драматизации. По мнению Н.А. Коротковой, Н.Я. Михайленко, этот вид игр не требует разработки самостоятельного замысла, а связан с координацией уже разработанных индивидуальных деятельностей, причем способы совмещения деятельностей заданы в сюжете. Игры-драматизации более доступны, чем совместные сюжетно-ролевые игры, и это позволяет применять их как промежуточный этап при обучении детей с отклонениями в развитии.

Своеобразной вершиной психического развития детей 3-летнего возраста является появление у них осознанного переживания себя, своего «Я». Это очень важный момент в жизни ребенка, так как, по мнению большинства педагогов и психологов, в данное время происходит рождение личности. От того, как в эти годы осуществлялось воспитание и обучение, зависят не только сроки рождения личности, но и ее склонности, направленность, характер и т. п.

Путь осознания себя (своего тела, своей ценности, своей самостоятельности) длителен и сложен. Процесс развития «Я» имеет аффективно-когнитивную природу. В образе «Я» слиты как переживание ребенком своих действий, поступков, так и представление о себе (своем внешнем виде, особенностях строения и т. п.). На разных возрастных этапах доля аффективных и когнитивных компонентов в образе «Я» различна.

Младенец уже с первых месяцев жизни переживает свое состояние. Правда, эти чувства первоначально крайне смутные и недифференцированные. В ходе жизнедеятельности ребенок постепенно начинает выделять отдельные части своего тела. Раньше других частей тела его внимание привлекают руки. По данным известного английского психолога Т. Бауэра, буквально с первых месяцев жизни младенец изучает их как не относящийся непосредственно к нему объект. Однако, когда у малыша появляется способность к совершению хватательных действий, отношение к своей руке меняется. Из объекта изучения она превращается в орган деятельности, результаты которой так или иначе переживаются им. Несколько позднее то же самое происходит и в отношении ног. Первоначально ребенок рассматривает их, играет с ними. Это происходит до тех пор, пока он не начинает ходить, т. е. ноги уже выступают в качестве органов деятельности. Таким же образом ребенок реагирует и на руку взрослого: сначала манипулирует ею как предметом, но, когда значение протянутой к нему руки усваивается как жест «дай», отношение к ней сразу же меняется.

Во всех этих примерах просматривается общая закономерность, которая заключается в том, что, попадая в поле зрения ребенка, та или иная часть тела становится объектом его познания. Затем в ходе совершения определенных действий орган вызывает изменение в ощущениях ребенка, переживается им. Сочетание аффективных и когнитивных компонентов, связываемых малышом с конкретной частью своего тела, и является тем фактором, который способствует осознанию и формированию образа «Я».

Наиболее «деятельные» органы рано попадают в поле зрения детей, и поэтому первыми осознаются как принадлежащие им. Другие же части тела (туловище, голова, лицо) не поддаются непосредственному визуальному изучению, их роль в процессе предметной деятельности менее заметная, чем рук и ног. В силу этих обстоятельств полное, целостное представление о себе складывается на 2–3-м годах жизни ребенка. В этом возрасте дети еще рисуют так называемых «головоногов», т. е. людей без туловища с большой головой, от которой сразу же отходят руки и ноги. Отсутствие полного представления о себе, своем теле затрудняет построение адекватного целостного образа «Я», который является объективной основой возникновения чувства «Я». Ведь в том, как мы строим отношения с другими людьми, решающую роль играет наше представление о себе.

Для формирования у детей с отклонениями в развитии адекватных представлений о собственном теле и построения образа «Я» необходимо ввести элемент наглядности при организации занятий с ними (зеркало, модели, рисунки). В результате таких занятий у ребенка складывается более полное представление о себе. Сравнивая с образами других людей имеющийся у него образ себя, он расширяет и углубляет знания о других и о себе.

Помимо формирования когнитивных компонентов образа «Я», необходимо заботиться и о развитии аффективной сферы. Для этого целесообразно так организовать воспитательный процесс, чтобы дети могли соотносить свои действия, поступки с собой, своими представлениями о себе. При этом следует учитывать то обстоятельство, что ребенок узнает о себе не «изнутри», а через оценку его деятельности другими людьми.

Для дошкольников большое развивающее значение имеет деловое общение со взрослым , в ходе которого ребенку передаются способы действий с предметами, игрушками, строительным материалом, оцениваются результаты его деятельности, корректируется ее ход и т. д. Однако следует отметить, что такое деловое общение (со стороны взрослого) довольно часто носит обезличенный характер. Это находит свое выражение в том, что обычно воспитатель привлекает внимание ребенка к результатам своей или его деятельности, не акцентируя внимания детей на том, кто это сделал. Взрослый сообщает, например: «Смотрите, какой домик!» Если же исходить из того, что взрослый во многом является «зеркалом» для ребенка раннего возраста, то подобного рода высказывания уместно дополнять указаниями, что домик сделал именно он – взрослый («Это я сделал!»). Таким образом у детей формируются представления о ценности продукта деятельности, гордость за успех. Подражая взрослому, ребенок будет стараться и о себе говорить подобным образом.