Э. Абдуллин - Теория музыкального образования

Хилтунен Е. А. Художественное творчество детей в педагогической системе Монтессори // Искусство в школе. – 1999. – № 3.

Черная И. Ю. Эстетическое воспитание подростков «группы риска» средствами художественного творчества православной культуры (на примере духовной музыки) // Искусство и образование. – 2010. – № 1.

Чиркина Д. В. Понятие «стилевой слух» как категория музыкальной педагогики // Искусство и образование. – 2011. – № 5.

В настоящее время в теории и практике музыкального образования существуют разные подходы к трактовке термина «виды музыкальной деятельности учащихся на уроках музыки, внеклассных и внешкольных занятиях». В самом общем плане они могут быть сведены к различным позициям в зависимости от того, на каком уровне обобщения рассматривается данный вопрос.

Если обратиться к традициям отечественной педагогики музыкального образования, то к видам музыкальной деятельности учащихся принято относить слушание музыки, хоровое пение, игру на музыкальных инструментах, движение под музыку, импровизацию и сочинение музыки детьми (детское музыкальное творчество), то есть те конкретные виды музыкальной деятельности, которые осуществляются учащимися на музыкальных занятиях и за исключением слушания музыки представляют собой разновидности либо исполнительской, либо композиторской деятельности.

Согласно другой позиции, сформировавшейся в музыкальном образовании в последние десятилетия, подлинными видами музыкальной деятельности являются деятельность композитора, исполнителя, слушателя. А перечисленные выше виды музыкальной деятельности, условно обозначенные как «традиционные», предлагается рассматривать в качестве форм, приобщения учащихся к музыке.

Одним из аргументов правомерности такого подхода, по мнению приверженцев этой точки зрения, можно считать то, что многие из традиционных видов музыкальной деятельности «являются лишь частным случаем по отношению к исполнительству как категории более общего порядка (например, вокальное, инструментальное исполнительство, исполнение музыки художественным движением)» (курсив наш. – Э. А. и Е. Н.) . [99] Музыкальное образование в школе: Учеб. пособие / Отв. ред. Л. В. Школяр. – М., 2001. – С. 108.

Приведенный довод весьма убедителен и не может не приниматься во внимание при разработке музыкально-педагогической терминологии. Однако необходимо иметь в виду, что за тем или иным пониманием термина, как правило, стоит определенная стратегическая или тактическая (в зависимости от рассматриваемого термина) педагогическая установка, которой придерживаются педагоги-музыканты. Поэтому терминологические расхождения подобного рода имеют принципиальный характер и требуют осознания со стороны педагога-музыканта, который будет обращаться к этим терминам.

Представляется, что было бы целесообразным рассматривать конкретные (слушание музыки, хоровое пение, игра на музыкальных инструментах, движение под музыку, импровизация, сочинение музыки детьми) и обобщенные виды музыкальной деятельности (исполнение музыки, музыкально-композиционное творчество детей) – и как виды музыкальной деятельности, и как формы или средства приобщения к музыке. В этом видится специфика педагогики музыкального образования, рассматривающей каждое явление и в музыкальном, и в педагогическом ракурсах, а, следовательно, и специфика музыкально-педагогической терминологии, которой она оперирует.

В последние годы разработана классификация видов музыкальной деятельности (Е. В. Николаева), учитывающая, с одной стороны, природу музыкального искусства в целом, с другой – особенности его постижения учащимися. В ней рассматриваются не только такие виды музыкальной деятельности, как слушание, исполнение и сочинение музыки детьми, – но и другие виды деятельности, которые предлагаются учащимся на музыкальных занятиях с целью познания закономерностей музыки как искусства, раскрытия связей музыки с другими видами искусства и окружающей жизнью. Так, например, размышления учащихся о музыке являются необходимым компонентом организации и слушания музыки, и ее исполнения, и сочинения; освоение музыкальной, в том числе нотной, грамоты также осуществляется в каждом из этих видов музыкальной деятельности; для раскрытия особенностей музыки как вида искусства и установления ее взаимосвязи с искусством движения в структуру занятия вводится музыкально-пластическая деятельность и т. п.

Если с этой точки зрения рассмотреть все виды музыкальной деятельности учащихся на уроках, можно заметить, что они существенно отличаются по степени представленности в них самой звучащей музыки. Поэтому при классификации видов музыкальной деятельности учащихся было бы целесообразно учитывать, какое место в них занимает собственно звучащая музыка и на что направлено внимание детей в процессе общения с ней.

Совершенно очевидно, что на первом месте в этом ряду стоит собственно музыкальная деятельность учащихся во всех ее основных разновидностях: слушание музыки; ее исполнение: вокальное (хоровое и сольное), инструментальное; сочинение музыки.

Поскольку познание музыки без теоретических знаний о ней практически невозможно, то на музыкальных занятиях специальное внимание уделяется приобретению учащимися такого рода знаний и формированию умений оперировать ими.

Эти знания усваиваются в опоре на музыкально-слуховые представления, реально звучащую музыку и имеющийся у школьников интонационно-слуховой опыт. В связи с этим в качестве особого вида деятельности учащихся на музыкальных занятиях выделяется музыкально-теоретическая деятельность.

На базе приобретенных теоретических знаний и музыкально-слухового опыта возможно вовлечение ребят в увлекательнейшую музыкально-историческую деятельность, необходимую для систематизации имеющихся у детей знаний музыки и знаний о музыке и осуществляемую с целью последовательного и все более полного формирования представлений о музыке прошлого и настоящего, о процессе становления музыкального искусства, музыкальной культуры.