Юлиана Пыхтина - Теория и методика анализа художественного текста: пространственный аспект

К сожалению, пространственный подход к анализу художественных произведений в школе, предложенный В.И. Водовозовым, не получил развития в методике преподавания литературы вплоть до второй половины ХХ века, а понятие «точка зрения» вошло в школьные программы только несколько лет назад.

Частично к пространственным характеристикам при анализе художественных произведений обращался литературовед и методист А.Д. Алферов (1862-1919). В пособиях для учителей «Вопросы к сознательному чтению важнейших художественных произведений русской литературы» (1902) и «Сборник вопросов по истории русской литературы» (1900) можно встретить, например, такие задания: «Сравнить по картинности и лиризму описания природы Кавказа и жизни горцев в поэмах «Кавказский пленник» Пушкина и «Демон» Лермонтова» [47, c.42]; «Чем среда, в которой живет Жадов (Островский «Доходное место»), похожа на грибоедовскую Москву и чем от нее отличается?» [там же, с.66]; «Жизнь провинциального города в «Мертвых душах» Гоголя (сравнить с комедией «Ревизор»)» [там же, c.40] и т.п.

Автор многочисленных пособий и статей по проблемам школьного преподавания литературы Н.М. Соколов (1875-1926) рассматривал обстановку действия (фон) как важнейшее средство характеристики персонажей и предлагал обращаться к определению ее функций при изучении фабулы произведения. Он отмечал в книге «Изучение литературных произведений в школе», что «обстановка действия (фон) должна пониматься двояко: 1) в смысле физической среды: лес в рассказе Серафимовича «Лесная жизнь», горный пейзаж с аулом в «Кавказском пленнике»… 2) в смысле среды бытовой или исторической: семейная жизнь (в массе рассказов) – приветливая сердечная…или неприветливая, суровая, тяжелая… То же и для более широкой общественной среды с ее расслоением в деревне и городе…» [48, c.328]. Анализ внешней обстановки, по мнению Соколова, должен дополняться «словесным или графическим иллюстрированием», но «работа такого типа должна вести к воссозданию образа той обстановки, которую хотел вызвать в нашем воображении сам автор [там же, c.328].

В 30-80-х годах ХХ века в трудах В.В. Голубкова, М.А. Рыбниковой, А.Г. Балыбердина, Г.И. Беленького, О.Ю. Богдановой, А.В. Дановского, Н.О. Корста, Т.Ф. Курдюмовой, В.Г. Маранцмана, Н.И. Прокофьева, М.А. Снежневской, Л.В. Тодорова и др. также разрабатывались некоторые аспекты решения проблемы использования пространственных характеристик в анализе художественного произведения: определялись функции пейзажа и интерьера, устанавливалась взаимосвязь пространственных описаний с характеристиками персонажей, авторскими оценками и идеями, изучалось восприятие учащимися места художественного действия. Наиболее часто этой проблемой занимались методисты-краеведы (Э. Г. Беккер, М.Д. Янко, А.Г. Прокофьева и др.). В целом же рассмотрение самой категории художественного пространства не предусматривалось ни в школьной программе, ни в методических рекомендациях вплоть до 90-х годов ХХ века.

Так, М.А. Рыбникова (1885-1942) обращала внимание учителейсловесников на сюжетно-композиционную роль пейзажных описаний в произведениях. Например, при анализе «Войны и мира» Л.Н. Толстого она указывала: «Композиционным целям служит в «Войне и мире» картины природы…

Пейзаж этого романа… всегда соединяется в вашем сознании с каким-то большим моментом жизни героя (Аустерлицкое небо, дуб князя Андрея, ночь в Отрадном, река и паром при разговоре с Пьером, межи на Бородинском поле) [49, c.139]. По мнению М.А. Рыбниковой, художественное пространство (в данном случае пейзаж) способствует более глубокому раскрытию идеи автора: «…городской пейзаж в «Войне и мире» и «Анне Карениной» – абсолютно отсутствует; дан он лишь однажды (в «Анне Карениной»), и этим утвержден и характер города; и строй мыслей героини: ужас и душевная аномалия» [там же, c.141].

В.В. Голубков в работе «Методика преподавания литературы» (1962) подчеркивал, что «составным элементом анализа произведения является описание обстановки и пейзаж», на которые, по его мнению, следует обращать внимание «в связи с характеристиками героев, а иногда и с общим смыслом произведения» [50, c.106, 123]. «Определять идейно-художественное значение описаний… – интересная и вполне доступная учащимся VII-VIII классов работа, несомненно, содействующая их литературному развитию [там же, c.124]. Начать формирование представления о видах описаний, в том числе пейзаже, ученый-методист предлагает уже в VI классе: «Пейзаж, подобно портрету, может играть в произведении различную роль: то он служит одним из дополнительных средств для характеристики, то отражает настроение писателя, то является фоном, обстановкой, необходимой для понимания сюжета» [там же, c.124]. Различные функции пейзажа им рассматриваются на примере таких произведений, как «Дети подземелья» В.Г. Короленко (описание провинциального городка помогает понять дальнейшее развитие событий); «Мальчики» А.М. Горького (вид усадьбы Овсянникова говорит о его хозяине); «Тарас Бульба» Н.В. Гоголя (описание степи передает и психологическое состояние героев, и любование ею самим автором); «Медный всадник» А.С. Пушкина (пейзаж является здесь средством раскрытия идейного содержания произведения) [там же, c.124-125].

Н.О. Корст, считая, что «анализ художественного произведения в восьмилетке, особенно в V-VI классах, сводится к характеристике действующих лиц» [51, c.91], рассматривает пейзаж и различные описания как средство раскрытия характера героя: «Характер раскрывается через композицию, т.е. через сюжет, поведение, речь, систему образов, через всевозможные детали, вещи, пейзаж и прочее. Следовательно, собрав все эти разбросанные по произведению элементы, характеризующие человека, мы постепенно и начинаем представлять его себе, как определенный тип человеческого поведения, за которым стоит определенный тип жизни и определенные эстетические требования к ней» [там же, c.98].

Проблему пейзажа в аспекте его восприятия учащимися рассматривает В.Г. Маранцман. Например, при анализе с шестиклассниками стихотворения М.Ю. Лермонтова «Парус» им были замечены значительные трудности в восприятии движения паруса в пространстве, меняющуюся от строфы к строфе точку зрения, с которой мы смотрим на него. Облегчить восприятие художественного пространства, «разбудить детское воображение, прояснить своеобразие настроения лермонтовского пейзажа помогает прием контрастного сопоставления картин природы в стихотворении и живописных полотен. Отталкиваясь от живописного изображения сюжетов, близких по теме пейзажам Лермонтова, ученики в своем воображении как бы «от обратного» создают зрительный образ, подсказанный поэтической строкой» [52, c.26].