Владимир Ражников - Диалоги о музыкальной педагогике

Итак, важнее не точно по физическому времени, а точно по глубине внутреннего ощущения, по живому дыханию пассажа, представляемого артистом (даже если темп быстрый и нот много).

Здесь надо отметить и совершенно неожиданный аспект подхода к метру. Назовем его эффектом Н. Перельмана, ибо он первый об этом внятно сказал [2] Выступление на торжествах, посвященных Г. Г. Нейгаузу в ГМПИ имени Гнесиных (январь 1988 г.). . Речь идет как бы вообще о снятии метра. Н. Е. Перельман, говоря об alla breve, считает, что это обозначение есть указание ориентироваться не на пульсацию долей, а наоборот, - снять все тактовые черты и строить игру по синтаксическим переменным: ”запятым", ”точкам", ”восклицательным знакам” и т. п. Поэтому, подключившись к этой концепции, мы должны добавить к прошлым рассуждениям, что двигаться надо не только по свободному дыханию пассажа, но эту свободу надо заключать в форму фразы. Надо отмечать ее не метрическими единицами (они и так внутренне ощущаются), но смысловыми вехами, к которым стремится фраза или пассаж — ”точками", ”запятыми” и т. п.

В.: И все-таки не совсем понятно, в чем проявляется субъективность метра? Ведь метр в конце концов — единица измерения объективная, так сказать, величина музыкальной материи.

О.: Отмечая первую долю, то есть осознавая ее и определяя чувством (особенно в завершении и в начале фразы), вы вырываете ее из хаоса и наделяете значением. Вы проявляете себя человеком, отличающимся от других каким-то своеобразием. Чем? — Тем, что на слабом времени, на слабой доле вы наделяете метр, время музыки, структуру своим личным смыслом. Это можно сделать на дистанции тяготения - в таких структурных единицах, как большие такты, фразы, части и т. д. Музыка оживает.

В конечном счете, метрономическая игра будет отличаться от личного участия в метре, как конвейер отличается от ручной работы...

В.: Есть, однако, большая неконкретность в этих рассуждениях. Какое всеобщее значение мы придаем сильной доле и какой именно ”свой” смысл мы видим в слабой доле, говоря о нашем музыкальном поведении?

О.: Метр, то есть неметрономическое пришествие первой, сильной доли, требует поступка. (Как у поэта: ”Чтоб звучали шаги, как поступки...”) У ребенка обнаруживается каприз, и в этом проявляется его личность, характер. Вот он, играющий на флейте, ”ослушался”. Не подчинился заведенному порядку — самому-по-себе (как у всех) прибытию, наступлению первой доли. Флейтист преподнес ее по-своему, почти неуловимо задержал, но отметил, отделил, обозначил.

Метрономически точно и объективно правильно — это безлично. Задержать и обозначить ”чуть-чуть” можно только индивидуально, отметив ”собою”, - и чувством и сознанием. В обозначении (или наделении значением) , осмыслении (или наделением личностным смыслом) есть свой каприз, то есть жизнь, характер, а не машинообразность.

В.: Но ведь у нас есть много других средств для того, чтобы проявить характер, чувство, индивидуальность, каприз и прочее?

О.: Метр обладает особым преимуществом. Здесь индивидуальное проявляет себя очень рано, когда ученик еще ”в пеленках”; через метр ученик может облагородить самые простые упражнения, где он ничего другого еще придумать не умеет. К тому же, проявив себя в метре с первых шагов, ученик постепенно понижает смысл музыкальной игры... И не надо вводить науку в детскую музыкальную игру. Метр, объясняемый как объективное чередование силы и слабости, громкости и тихости, есть явление немузыкальное, нехудожественное и не игровое. Однако сделать его фундаментальной основой надежности, устойчивости музыкальной игры можно и нужно. Как этому содействовать, мы уже рассматриваем.

В.: Вот примитивные упражнения для начинающих, на одной ноте. Какую музыку, какое отношение можно туда внести и вообще будет ли это музыкой даже на ”эмбриональном” уровне?

О.: Короткие упражнения с минимальным шагом задач (такие, как в комплексах у Д. Е. Огороднова [3] Огородное Д. Е. Музыкально-певческое воспитание детей в общеобразовательной школе. Л. 1972. ) хороши тем, что каждая доля такта 2/4 может быть другой. Это — элементарный, неделимый дальше уровень. Но здесь один звук может отличаться от другого в субъективном времени. Идентичности нет. Звуки составляют ритмическую интонацию, мотив, фразу, но они разные. Звуки отличаются друг от друга - по силе: сильный - слабый; по функции - сильная доля безоговорочно знаменует начало пульсации, она явная; слабая доля продолжает пульсацию некой структуры, но она не тень сильной доли. Она противостоит ей в интенсивности, подобно тому как разнятся мужское и женское начала; то есть они должны быть эмоционально разными по характеру. Когда же мы противопоставленные структуры наполняем одними и теми же настроениями, — мы их усредняем, лишаем лица, срезаем частоты выразительности и неосознанно формируем у слушателя монотонию...

Метр — царь музыки. Он велик и незаменим. Мы его часто пытаемся унизить, заставить быть механистичным на манер часов или метронома. Одной из болезней современных расплодившихся ансамблей является попытка полного унижения метра. Они создают громкую монотонность и становятся навязчивыми и неинтересными, потому что метр им не служит и не управляется ими. В игре талантливых ансамблей монотонии нет, там метр живой. То же — в джазе: лучшие ансамбли обладают гибким граунд-битом, то есть живой пульсацией счета. Это делают ударники и контрабасисты. Они как бы чуть-чуть затягивают или ускоряют счет, и первая доля наступает не неотвратимо механистично, а в результате некоего личного мнения, то есть проявления чьей-то индивидуальности. Такая вольность необычайно оживляет пьесу, придает ей шарм танцевальности, подчеркивает мелодию, и произведение обращается непосредственно к живому слушателю.

В.: ”Играть с выражением” - насколько знакомы эти слова, настолько и невыполнимы... Иногда даже стихи дети в школе читают выразительно. Но нас все время тянет отвернуться, поскольку это выражение фальшиво. В чем здесь дело?

О.: Когда мы рассматриваем выразительность как техническое задание: ”выразительно - невыразительно” (а именно это имеет в виду учитель, заставляя ребенка прочесть стихотворение ”выразительно"), - тогда любое внятное проговаривание (а в нашем музыкальном случае, — проигрывание с ”оттенками") может устроить строгого наставника. Однако в этом можно увидеть педагогическое бессилие. Педагог разоблачает себя как формалиста: лишь бы обозначить функцию - ”выразительно". Но еще печальнее то, что, согласившись с выполнением своих указаний, педагог тем самым разоблачает себя и как непонимающего сути дела, что по содержанию должен сыграть его ученик. Ибо просто ясности и отчетливости совершенно недостаточно.