Сергей Степанов - Век психологии: имена и судьбы

Старинный товарищ Кольберга Э.Шоплер вспоминает: «Лэрри всегда был бесстрашным, как физически, так и интеллектуально, и этим нельзя было не восхищаться. Несмотря на постоянную занятость, он неизменно был готов прийти на помощь друзьям. Ни одна проблема не казалась ему банальной, если это имело отношение к его товарищу, и тогда он отдавал решению этой проблемы всю свою удивительную способность к сопереживанию и творческому анализу… Лэрри был живым воплощением модели высочайшего уровня интеллекта, предложенной Фицджеральдом: «Человек, который обладает даром удерживать в сознании две противоположные идеи и при этом сохранять способность к действию».

В своей работе Кольберг опирался на идеи Жана Пиаже в области изучения нравственных суждений детей. Вопреки распространенному убеждению, будто Пиаже интересовался только генезисом познавательных процессов, ему принадлежат также важные работы (выполненные, кстати, еще в 30-е гг.), касающиеся нравственного развития ребенка. Правда, мысли Пиаже по этому поводу тесно связаны с его представлениями о когнитивном развитии. Согласно Пиаже, нравственные чувства у детей возникают из взаимодействия между их развивающимися мыслительными структурами и постепенно расширяющимся социальным опытом. Становление морали, по Пиаже, проходит две стадии. Первоначально, примерно до пятилетнего возраста, ребенок не имеет никаких представлений о морали и руководствуется в своем поведении в основном спонтанными побуждениями. На стадии нравственного реализма (5–7 лет) дети думают, что необходимо соблюдать все установленные правила, поскольку они безусловны, неоспоримы и нерушимы. На этой стадии они судят о нравственности того или иного поступка исходя из его последствий и еще не способны принять во внимание намерения. Например, ребенок будет считать девочку, накрывавшую стол и нечаянно разбившую дюжину тарелок, более виноватой, чем девочку, намеренно разбившую пару тарелок в приступе гнева.

Позднее, примерно к 8-летнему возрасту, дети достигают стадии нравственного релятивизма. Теперь они понимают, что правила, нормы, законы создаются людьми на основе взаимного соглашения и что при необходимости их можно изменять. Это приводит к осознанию того, что в мире не существует ничего абсолютно правильного или неправильного и что нравственность поступка зависит не столько от его последствий, сколько от намерений человека, его совершающего. (Истоки таких представлений нетрудно отыскать еще в платоновский диалогах.)

В развитие этих идей Кольберг предпринял исследование, в ходе которого ставил своих испытуемых (детей, подростков, а впоследствии и взрослых) перед моральными дилеммами. Вернее, дилемма стояла перед героем истории, которая рассказывалась испытуемому. Специфика экспериментальной ситуации состояла в том, что ни одна дилемма не содержала абсолютно правильного, безупречного решения – любой вариант имел свои минусы. Кольберга интересовало не столько суждение, сколько рассуждение испытуемого по поводу решения героем его дилеммы. Вот одна из классических задач Кольберга.

В Европе одна женщина умирала от редкой разновидности рака. Существовало только одно лекарство, которое, по мнению врачей, могло ее спасти. Таким лекарством был препарат радия, открытый недавно местным фармацевтом. Изготовление лекарства стоило очень дорого, но фармацевт назначил цену, в 10 раз превосходившую его себестоимость. Он платил 200 долларов за радий и требовал 2000 долларов за небольшую дозу лекарства. Муж больной женщины, которого звали Хайнц, обошел всех знакомых, чтобы раздобыть денег, но сумел одолжить только 1000 долларов, то есть половину требуемой суммы. Он сказал фармацевту, что его жена умирает, и попросил снизить цену или отпустить лекарство в кредит, чтобы заплатить оставшуюся половину денег позже. Но фармацевт ответил: «Нет, я открыл это лекарство и хочу на нем заработать. У меня тоже есть семья, и я должен ее обеспечивать». Хайнц пришел в отчаяние. Ночью он сломал в аптеке замок и выкрал это лекарство для своей жены.

Испытуемому задавались вопросы: «Должен ли был Хайнц воровать лекарство? Почему?». «Был ли прав фармацевт, назначив цену, во много раз превосходившую реальную стоимость лекарства? Почему?», «Что хуже – позволить человеку умереть или украсть ради спасения жизни? Почему?»

То, как представители разных возрастных групп отвечали на подобные вопросы, подтолкнуло Кольберга к предположению, что в развитии моральных суждений можно выделить несколько стадий – больше, чем полагал Пиаже. По мнению Кольберга, нравственное развитие имеет три последовательных уровня, каждый из которых включает две четко выраженные стадии. На протяжении этих шести стадий происходит прогрессивное изменение оснований морального рассуждения. На ранних стадиях суждение выносится с опорой на некие внешние силы – ожидаемое вознаграждение или наказание. На самых последних, высших стадиях суждение уже основывается на личном, внутреннем моральном кодексе и практически не поддается влиянию других людей или общественным ожиданиям. Этот моральный кодекс стоит выше любого закона и общественного соглашения и может иногда, в силу исключительных обстоятельств, вступать с ними в конфликт. (Подробное изложение периодизации Кольберга можно найти во многих источниках по возрастной психологии, в частности: Кайл Р. Детская психология: Тайны психики ребенка. – СПб., 2002. – С.292–298; Крэйг Г. Психология развития. – СПб., 2000. – С.533–537; и др.).

Теория Кольберга нашла подтверждение в результатах ряда исследований, показавших, что мальчики (девочки остались за рамками его опытов), по крайней мере в западных странах, обычно проходят стадии морального развития именно так, как это описано Кольбергом. С целью уточнения своей теории Кольберг предпринял с первой обследованной им группой (48 мальчиков) двадцатилетнее лонгитюдное исследование, интервьюируя всех участников эксперимента каждые четыре года с единственной целью – определить уровень моральных суждений опрашиваемых. К концу 70-х это исследование практически исчерпало себя, полностью подтвердив гипотезы Кольберга.

Достигнув впечатляющих результатов, Кольберг мог бы провести оставшуюся жизнь, изучая разные аспекты своей теории. Однако уже в конце 60-х он обратился к проблеме применения своей теории к педагогической практике. К тому же война во Вьетнаме, студенческие волнения, всплеск активности неформальных молодежных движений, проповедовавших весьма противоречивые нравственные ценности, – все это подогревало постоянную озабоченность вопросом: как перенести теоретические представления о ступенях морального развития в практику реального образования?