Вадим Пугач - Предупреждение взрыва

1. Дьюи Дж. Реконструкция в философии. Проблемы человека. М., 2003.

2. Кассирер Э. Философия символических форм. Т. I: Язык. М., 2011.

3. Лотман Ю. М. Семиосфера. СПб., 2001.

4. Поппер К. Нормальная наука и опасности, связанные с ней // В кн.: Кун Т. Структура научных революций. М., 2001.

Формулировка «семиотическое преподавание» может показаться избыточной, потому что трудно представить какое-то иное, несемиотическое преподавание. Так или иначе, изучая любой предмет (в том числе и школьный), невозможно обойтись без определения и истолкования основных понятий, без объяснения взаимодействия элементов внутри предмета и подчеркивания важности предмета для а) тех, кто его изучает; б) социума, в котором оказались те, кто его изучает; в) человечества в целом в диахроническом аспекте. То есть налицо все разделы семиотики, а именно семантика, синтактика и прагматика. И защищая обозначенную в названии идею, мы очередной раз утверждаем, что Волга впадает в Каспийское море, в то время как ни в какое другое море Волга впадать не может и без наших утверждений.

Однако общемировая практика показывает, что система предметного преподавания, прообразом которой служат средневековые тривиум и квадривиум, закрепленная Я. А. Коменским в классно-урочной системе в XVII веке (эта реформа решила проблему создания массовой школы), перестала соответствовать своему назначению. Школа, организованная в этой логике, все меньше способна учить, она уже не отвечает на вызовы времени, но вяло отбивается от них. И простая констатация факта неизбежной семиотичности преподавания оказывается недостаточной; недостаточным для исправления ситуации будет и сознательно семиотический подход к преподаванию. Господин Журден говорил прозой и тогда, когда не знал об этом; но, узнав, он не перестал говорить прозой, и проза эта не стала изысканнее.

Общий порок заключается в том, что значимость самой предметной информации для обучающихся резко падает. Очень точно о существе процесса сказал К. Ясперс (а ведь речь шла о европейской ситуации середины ХХ века): «Массовое распространение знания и его выражения ведет к изнашиванию слов и фраз. В хаосе образованности можно сказать все, но так, что, собственно говоря, ничего не имеется в виду. Неопределенность смысла слов, более того, даже отказ от отвлеченности, которая только и соединяет дух с духом, делает существенное понимание невозможным. Когда внимание к подлинному содержанию утрачено, в конце концов сознательно обращаются к языку как к языку и он становится предметом намерения» [8; с. 360].

Не имеет смысла сейчас уточнять, что имел в виду сам философ под соединением духа с духом, но в образовании, в том числе в средней школе, мы вышли на то, что замкнутое само на себе предметное знание, не находящее соответствия во внешнем мире, перестало что-либо значить для школьников. А когда семантика и прагматика не работают, остается только синтактика, то есть внутренняя грамматика мертвого для детей языка. Конечно, некоторое количество левополушарных (мы осознаём предельную условность этого термина) детей можно заставить вызубрить, как соотносятся, допустим, метонимия и синекдоха, но в образовании большинства эти важные сведения не оставят никакого отпечатка. Не в том ли разгадка сравнительной успешности младшей школы, что мир знаний для младших школьников в гораздо меньшей степени дифференцирован да вдобавок воплощен в личности одного учителя? И неужели для того, чтобы избежать распада мира в глазах ученика, необходимо доверить все одному человеку или вернуться к элитарной практике гувернерства?

Но можно поискать и иные выходы, например, говоря с ребенком не с помощью десятка искусственных предметных кодов, а на едином языке культуры, который едва ли можно считать искусственным, так как человечество (по крайней мере, до сих пор) неизбежно производило и воспроизводило культуру везде и всегда. Можно сказать, что культура – природный, естественный признак человечества. Приведем один пространный пассаж из Ю. М. Лотмана, чтобы было понятно, почему это важно: «Абстрактная модель коммуникации подразумевает не только пользование одним и тем же кодом, но и одинаковый объем памяти у передающего и принимающего. Фактически подмена термина “язык” термином “код” совсем не так безопасна, как кажется. Термин “код” несет представление о структуре только что созданной, искусственной и введенной мгновенной договоренностью. Код не подразумевает истории, то есть психологически он ориентирует нас на искусственный язык, который и предполагается идеальной моделью языка вообще. “Язык” же бессознательно вызывает у нас представление об исторической протяженности существования. Язык – это код плюс его история» [3; с. 15].

Во-первых, в образовательной цепочке «культура – программа – учитель – ученик» в каждом из звеньев изначально заложен разный объем памяти, что при «кодовом» подходе обрекает образование на сизифов труд; во-вторых, «код» подразумевает расшифровку, а не творчество в культуре, на что, собственно, должно быть сориентировано современное образование. Человек осмысливает мир через культуру, потому что иначе не может. Культуру и можно было бы определить как одновременно процесс и продукт осмысления мира человеком (что довольно близко к одному из определений, данных М. С. Каганом). Применяя же к культуре семиотический подход, мы приблизимся к пониманию того, что такое язык культуры и как им пользоваться в образовании.

Но нельзя забывать и то, что культура порождается человечеством по мере осмысления мира. И мир тоже говорит с нами на своем языке, который, правда, лучше чувствуют поэты, чем учителя. Вспомним хотя бы Ф. И. Тютчева («Не то, что мните вы, природа…» [5; с. 87]), пишущего о языке грозы. Это, конечно, метафора, но вполне искреннее представление о том, что мир – книга, созданная на некоем божественном языке, возникло еще в средневековье. «Если Бог создал мир, произнося слова языка или буквы алфавита, эти семиотические элементы являются не представлениями чего-то, существовавшего до них, но формами, в которые отливаются элементы, образующие мир. Важность подобного утверждения для нашей темы очевидна: здесь описывается язык, признанный совершенным потому, что не только в точности отражает структуру вселенной, но и производит ее, а следовательно, совпадает с ней, как печать с оттиском» [6; с. 40]. Мы, разумеется, не предлагаем вернуться к взглядам каббалистов, но сам принцип отношения к миру и культуре как своего рода естественным языкам, если положить его в основание преподавания, строить на нем образовательную систему, кажется вполне плодотворным. Такого рода семиотический подход, если проводить его последовательно, на наш взгляд, способен восстановить целостную картину мира в сознании школьников. Тогда и семантика не будет пустой, и прагматика восстановится во всей полноте, и синтактика оживет. Особенно если читатель книги мира и культуры будет осознавать себя частью этой книги.