Вадим Пугач - Предупреждение взрыва

1. Барт Р. Избранные работы. Семиотика. Поэтика. М., 1994.

2. Барт Р. Мифологии. М., 2008.

3. Вайнберг С. Мечты об окончательной теории: Физика в поисках самых фундаментальных законов природы. М., 2008.

4. Грин Б. Элегантная Вселенная. Суперструны, скрытые размерности и поиски окончательной теории. М., 2004.

5. Пугач В. Е. Русская поэзия на уроках литературы. СПб., 2003.

6. Фрейденберг О. М. Миф и литература древности. Екатеринбург, 2008.

7. Хокинг С. Черные дыры и молодые вселенные. СПб., 2004.

В литературе о метафоре за последний век сложилось устойчивое убеждение, что метафора – нечто большее, чем художественное средство. Приведу несколько цитат.

«Когда стремящийся к прямому способу выражения мыслитель делает попытку избавиться от символического и метафорического образа мысли, единственное, на что он может на самом деле надеяться, – это ограничиться теми символами и окаменевшими метафорами, которые уже стали привычными стереотипами повседневной жизни», – пишет американский филолог Ф. Уилрайт [5; с. 108]. Оказывается, при всем желании невозможно вырваться за пределы метафорического языка и метафорического мышления, разве что выйдя заодно и за пределы человеческого. Впрочем, по мнению Э. МакКормака, метафора является сущностью также и познавательного процесса: «Я описываю метафору как эволюционный познавательный процесс, который объединяет мозг, разум и культуру в их творческом создании языка» [5; с. 380]. Но и области языка и мысли ученым оказывается недостаточно, чтобы определить нашу зависимость от такого явления, как метафоризация. И они идут дальше: «Мы утверждаем, что метафора пронизывает всю нашу повседневную жизнь и проявляется не только в языке, но и в мышлении и действии. Наша обыденная понятийная система, в рамках которой мы мыслим и действуем, метафорична по самой своей сути» [5; с. 387].

От этих соображений меньше шага до того, чтобы предположить, что и в педагогике метафора может и должна быть мощным инструментом, настоящим двигателем образовательного процесса. И наоборот, пренебрежение метафорой приводит к недопустимому абстрагированию обучения от всякого образного мышления. Между тем мы продолжаем штамповать учебники и учебные пособия, заполненные понятиями и их абстрактными определениями. По каждому из предметов школьник должен освоить сотни и тысячи понятий, образно не связанных с его опытом и мышлением. Основатель классической дидактики Я. А. Коменский, критикуя средневековые методы преподавания, справедливо полагал, что изучать надо «вещи, а не тени вещей» [3; с. 384]. Но предлагаемая современным школьникам педагогика понятий (позволим себе называть ее так) и не думает изучать вещи. Блестящий анализ некоторых заданий по математике из школьных учебников в новой книге С. Адоньевой [1] наглядно демонстрирует, насколько российская педагогика отдалилась от реальной картины мира ребенка. Исходя же из логики (или, если хотите, из алогичности) новой, неклассической дидактики, можно утверждать следующее: хватит изучать в школе «мертвые слова», пора заменить их живыми образами. На смену педагогике понятий должна прийти педагогика метафор. Если уж человек не в состоянии воспринять вещь как вещь непосредственно (а это именно так), то пусть воспринимает ее с помощью понятной ему метафоры, и не стоит насиловать его мозг абстракциями.

Доступные нам смыслы не выживают на уровне понятий; любой концепт дорог нам настолько, насколько оказывается связан в нашей картине мира с метафорой или символом. Прежде чем развить эту мысль, приведем еще одну цитату: «Логические категории упорядочивают бесконечное число связей, существующих между объектами действительности, выбирая из них немногие, наиболее очевидные, непротиворечивые, при этом непрерывное движение реального мира искусственно останавливается и мир предстает статичным. Метафора же… базируется на другой логике – логике воображения… которая дает возможность соединять в один пучок множество связей, нередко противоречивых и динамичных» [4; с. 30]. Мы находимся под властью мысли, что обобщение, выход на понятийный уровень помогают упростить и классифицировать нашу картину мира; на самом же деле нет ничего проще и понятнее метафоры, только логика восприятия метафоры другая, в первую очередь – более адекватная по отношению к реальному миру. Мы можем сколько угодно играть концептами «странствие», «тоска по дому», «противостояние судьбе», «семейные ценности» (причем эти понятия также в свою очередь являются метафорами), но один только всплывающий в мозгу образ Одиссея дает представление и об этих, и о тысяче других понятий разом.

Задача педагога – балансирование с метафорой в руках. Следует не соскальзывать в понятийное объяснение, а «заражать» метафорой как носителем смысла. Полное объяснение и рефлексия ведут к отстранению от смысла и его потере. Смыслы там, где иррациональная страсть. Смысл может передаваться и «на» более сложных, чем метафора, «носителях» – символах, ритуалах. Можем ли мы говорить о подмене смыслов или ложных смыслах в толпе фанатов? Существует ли иерархия смыслов и, соответственно, их носителей?

Развитие культуры, становление цивилизации идут так, что вопрос всегда плодотворнее ответа; вопрос направлен в будущее, ответ – в прошлое. С одной стороны, ответ – желаемый плод, с другой – тупик. Отсюда – роль в новой дидактике проблемного, открытого вопроса, отсюда – стремление отказаться от бесполезных вопросов, ответы на которые уже известны. Метафора же включает в себя и вопрос, и ответ: возможности интерпретации как вопрос и ощущение наличия смыслов как ответ.

Изучая культуру прошедших эпох, мы можем себе позволить переводить ее ключевые образы-метафоры-символы в понятия; этим мы определим ее и отдалим от себя, сделаем чужой. Парадоксальным образом то, что нам кажется пониманием, чревато полным непониманием. Но мы можем попытаться феноменологически «вглядеться» в культуру прошедшей эпохи, сделать ее ценности своими, найдя некоторые общие образы-метафоры-символы (например, образ сфинкса). В конце концов, великое противостояние коммунизма и фашизма в ХХ веке было, в сущности, противостоянием красной звезды и свастики – по-разному воспринимаемого образа светила, извращенное с обеих сторон противостояние ночи и дня, света и тьмы. Смысл в обоих случаях воспринимался на иррациональном уровне и не требовал других доказательств, кроме наличествующей страсти.