Коллектив авторов - Острова утопии. Педагогическое и социальное проектирование послевоенной школы (1940—1980-е)

Предлагаемая коллективная монография – попытка заполнить эти лакуны и создать основу для более плодотворного изучения генеалогии современной российской школы, в том числе и ее ценностных оснований. В этой книге советская школа 1940 – 1980-х годов рассматривается в широком сравнительном контексте, чтобы можно было выделить как ее специфически советские особенности, так и черты, обусловленные общими социальными процессами, которые шли параллельно в «первом» и «втором» мире – по обе стороны «железного занавеса» 8. («Вторым миром» здесь мы называем группу стран, которые в советской печати обозначались как «социалистический лагерь», «первым миром» – «развитые капиталистические страны».)

Наша предварительная гипотеза состояла в том, что сильные стороны позднесоветского образования, как ни странно, были обусловлены его скрытым разнообразием. Диверсификация образования была постепенной, не декларировалась открыто и не получала публичного обсуждения. Она достигла максимума к концу перестройки 9: воспользовавшись метафорой, предложенной нами в начале этой статьи, можно было бы сказать, что намытых островов стало так много, что океан оказался заполнен большими архипелагами.

Диверсификация происходила с большим трудом и наталкивалась на большое количество идеологических, политических и административных ограничений. Тем не менее в целом этот процесс развивался довольно последовательно. В его основе лежало разнообразие представлений о том, как будет выглядеть человек будущего, которого предполагали формировать в ходе образовательного процесса разные деятели послевоенной эпохи.

Возникновение этого разнообразия моделей стало возможным потому, что в 1950 – 1960-е годы произошла приватизация государственной утопии будущего человека и общества и государство перестало восприниматься как абсолютный монополист, которому только и может быть доверена такая работа. В эти десятилетия существовало всего три сферы, где такая «приватизация утопии» могла быть произведена с некоторым успехом: искусство, образование и, в гораздо меньшей степени, публицистика на философские и научные темы 10.

Поэтому основное внимание в нашей книге уделяется событиям и процессам 1940 – 1960-х годов, в первую очередь – тем новым тенденциям, которые формировались в эти десятилетия. Гораздо меньше в монографии сказано о процессах в советском образовании 1970 – 1980-х. Мы предполагаем, что именно утопические проекты, выработанные в 1940 – 1960-е, обусловили ту диверсификацию советского школьного образования, о которой мы говорим, отчасти они сохраняют скрытое влияние и сегодня.

Несмотря на распространенное мнение о всеобъемлющем государственном контроле над всеми сферами жизни советского общества, многие из изученных нами образовательных инициатив существовали как бы в тени партийного и бюрократического аппарата, иногда приобретая полулегальный, «партизанский» характер. В СССР и странах «второго мира» образовательные эксперименты были одной из немногих возможностей для социального действия, позволявшего формировать «авторскую» модель будущего. Именно поэтому многие социально активные и творческие люди, которые в условиях демократических обществ могли бы найти для себя самые разные формы самореализации и стать политиками, социальными активистами, журналистами и бизнесменами, в социалистических странах посвящали себя школьно-педагогическим экспериментам.

Некоторые образовательные и социальные модели, созданные в СССР и странах «второго мира» во времена «холодной войны», до сих пор сохраняют творческий потенциал. Мы имеем в виду самые разные институции, от гуманитарных и математических школ, организованных в СССР в 1960 – 1970-е годы, до необычных форм внешкольного обучения, таких как ЭДАС – Экспериментальная детская архитектурная студия, созданная художниками-нонконформистами в 1977 году и действующая в Москве и сегодня. Возникшее в 1960-е годы коммунарское движение стало школой гражданского самосознания для многих представителей нынешней российской культурной, научной, медийной и политической элиты – не только в Москве и Ленинграде, но и в «малых» городах 11.

Аналогичные эффекты можно видеть и в других странах Центральной и Восточной Европы. Так, в Венгрии значительная часть культурного истеблишмента 1990 – 2000-х в 1960 – 1970-е годы прошла через летние лагеря под руководством Эстер Левелеки, начавшей свои педагогические эксперименты еще в 1938 году.

В целом в советской школьной политике 1950 – 1980-х годов можно проследить два борющихся, конфликтных направления: движение к разнообразию и стремление к унификации, выражающееся в неуклонных попытках создать единую, общую для всех учителей и образовательных учреждений шкалу оценки образовательной деятельности. Стремление к идеологически мотивированному единообразию до сих пор оказывает негативное влияние на образовательную политику в России, а диверсификация является потенциально плодотворным опытом, который требует учета и дальнейшего изучения.

Поскольку образование по природе своей проективно, оно неотделимо от создания образа желаемого будущего и поэтому всегда связано с утопией. С другой стороны, будучи деятельностью конкретных личностей в конкретной материальной среде, образование осуществляется через претворение утопических целей в технологию, то есть через проектирование определенного способа достижения будущего.

Утопия и проект являются неустранимыми измерениями любой образовательной деятельности. Понятое таким образом соединение утопического и проективного заставляет критически отнестись к влиятельной трактовке утопии, распространившейся под воздействием Карла Манхейма. Для Манхейма, ориентировавшегося на опыт европейской политики начала ХХ века, идеология выражает взгляды правящих кругов, в те времена обычно более или менее консервативных, а утопия – взгляды репрессированных групп, надеющихся на резкое изменение их положения 12. Однако в случае образования утопия оказывается естественной средой самоопределения всех участников образовательного процесса вне зависимости от их доступа к власти.

Особенность советского государства заключалась в том, что его политическая система основывалась на своего рода «принуждении к утопии». В СССР, а затем и в других странах «социалистического лагеря» было построено идеократическое общество 13, основанное на совершенно иных принципах, чем те, что имел в виду Манхейм: правящие круги использовали риторику утопии, которую, однако, прагматически переосмысливали в зависимости от текущего момента 14. Эту особенность точно отметили известные историки Михаил Геллер и Александр Некрич, назвав свой очерк истории Советского Союза «Утопия у власти» 15. Государство настойчиво претендовало на занятие универсальной педагогической позиции, из которой оно воспитывало собственных граждан. Официальное «принуждение к утопическому мышлению» дискредитировало саму идею проектирования будущего.