Коллектив авторов - Острова утопии. Педагогическое и социальное проектирование послевоенной школы (1940—1980-е)

Из связанных с реформой источников следует, что она замышлялась как важнейший поворотный момент в истории югославского образования. Вот как пишет о задачах реформы Шувар:

Если мы рассматриваем реформу образования и системы профессиональной подготовки как необходимую часть происходящей социалистической революции и теоретически основываем ее на марксистской критике классового общества эксплуатации, то ее полное проведение в жизнь возможно при условии уничтожения всех форм и причин классовых различий в обществе 466.

Другими словами, введение профессионально ориентированного обучения должно было ни больше ни меньше как преобразовать саму структуру общества, вернув его на «истинный» путь социалистического развития.

Одной из наиболее существенных задач образования была социализация новых поколений и внушение им норм мышления и поведения, которые считались «подходящими» для здоровой социалистической «личности». В одном из подготовительных документов к X съезду отмечается, что «самоуправляемому обществу, таким образом, нужна разносторонне развитая личность, способная не только осознавать и понимать происходящие в обществе процессы, но также принимать активное творческое участие в развитии этих процессов и в управлении ими во все более усложняющихся условиях жизни и труда» 467. Непосредственно в тексте решений съезда на основе этих рассуждений был сделан вывод о том, что «вся система социалистического образования и профессионального обучения молодых людей и профессиональной переподготовки взрослых должна быть организована таким образом, чтобы вносить существенный вклад в формирование свободной, разносторонне развитой социалистической личности. Эта система является необходимым фактором развития социалистических самоуправляемых общественных отношений и производительных сил в обществе» 468.

Наиболее важным аспектом этого преобразования была связь образования с работой и потребностями рынка труда, которые, с марксистской точки зрения, были фундаментальными элементами общественного воспроизводства и развития. Так, например, автор упомянутого подготовительного документа М. Джуришич пишет:

В том, что касается воздействия образования на общественное развитие в целом, мы должны прежде всего подчеркнуть экономическую функцию образования, которой в прошлом часто пренебрегали, обращая внимание прежде всего на культурную и гуманистическую функции <���…> Изучение и привлечение внимания к экономической функции образования особенно важно для нас в связи с усилиями по дальнейшему развитию нашего общества и скорейшему повышению общественного и личного уровня жизни 469.

Далее утверждается, что существовавшая ранее система образования слабо готовила школьников к трудовой жизни:

Эффективность и производительность труда в образовании явно неудовлетворительны и находятся ниже среднего уровня общественной производительности в других сферах. Основные причины этого феномена следует искать в отделении образования от других сфер трудовой жизни и их потребностей <���…> Низкая эффективность образования имеет множество проявлений: от «производства» неадекватных человеческих ресурсов с точки зрения профессиональной подготовки, знаний и умений и до большого процента отсева из школ, второгодничества и увеличения продолжительности обучения 470.

Источники провала были обнаружены в структуре образовательной системы, которая, по словам ее критиков, порождала «дуализм», отделяя профессиональное образование от общего образования как условия для продолжения учебы в университете. Этот дуализм коренился прежде всего в самой системе среднего образования, состоявшей из школ двух типов: профессионально-технических, которые сосредоточивались на преподавании практически применимых знаний и готовили своих учеников к непосредственному выходу на рынок труда, и общеобразовательных гимназий, после которых школьники продолжали обучение (в основном в университетах). Джуришич обобщает эти претензии:

Таким образом, в рамках нашей образовательной системы после начальной школы, в самом грубом приближении, существуют два неравных пути: один автоматически предрасполагает молодых людей к высшему университетскому образованию, а другой, «короткий путь» подготавливает их непосредственно к деятельности в различных трудовых сферах (прежде всего на производстве), предоставляя им небольшие (но чисто формальные) возможности для получения высшего образования. Первый путь возможен в гимназиях и некоторых профессиональных школах, а второй – в профессиональных училищах и техникумах. Эта система породила такую ситуацию, при которой определенные социальные слои воспроизводят сами себя, свою структуру и социально-экономическое положение, а тем самым и свое общественное господство 471.

Безусловно, в существовавшем «дуализме» образования с целью получения дальнейшего образования и образования с целью приобретения профессии существовало и другое измерение. Хотя Джуришич и настаивает на том, что «усиленное внимание к социальной и классовой составляющей не означает предпочтения одной группы населения другой, напротив, это обеспечивает равные условия образования для всех граждан, исключительно в соответствии с их интеллектом и волей» 472, чуть дальше в этом же тексте он противоречит собственному суждению: «Возможность для преодоления классовых и общественных различий уменьшается, и объективно создается основа для воспроизведения интеллигенции за пределами рабочего класса, а также для монополизации определенных форм и уровней образования, а в связи с этим и ключевых позиций в обществе, что невероятно увеличивает значение образования для развития» 473.

Таким образом, проблема не сводилась только к существованию различных направлений внутри среднего образования. С точки зрения Джуришича, ключевой момент состоял в том, что в Югославии был затруднен доступ к тем уровням образования, которые воспринимались как места «воспроизводства интеллигенции» – иными словами, к университетам. Наиболее проблематичными с этой точки зрения считались гимназии («классические гимназии»): в средствах массовой информации реформирование гимназий описывалось как «нейтрализация основного поля социального неравенства» 474. В решениях X съезда ясно говорилось:

Общее устройство, формы и содержание ПОО (профессионально ориентированного образования) должны быть организованы так, чтобы обеспечить учащимся непосредственный переход от различных уровней ПОО к работе в различных профессиях <���…> все уровни и все формы образования после начальной школы должны предоставлять возможность как для включения учащихся в трудовой процесс, так и для последующего непрерывного обучения. Никакой школе и никакой форме обучения не должно быть позволено готовить молодых людей исключительно к университетским занятиям 475.