Коллектив авторов - Острова утопии. Педагогическое и социальное проектирование послевоенной школы (1940—1980-е)

Письмо Колмогорова заслуживает намного более подробного обсуждения. Здесь же нужно отметить только, что подход ученого предполагает возможность изменения любого мышления.

«Для занятий математикой на не слишком высоком уровне (во всяком случае, для обучения на мехмате) не нужно никакой специальной одаренности… это доступно всякому нормальному человеку, но… конечно, некоторые элементарные способности нужно иметь, в частности… то, что называется пространственным воображением» 645, – доказывал академик.

С «оккультным демократизмом» согласуется одна черта характера Колмогорова, отмеченная Успенским. Настаивая в теории на необходимости работы преподавателя с небольшими группами школьников или студентов 646, на практике знаменитый математик с энтузиазмом читал лекции для огромных аудиторий – и, кажется, именно в этом чувствовал свое призвание, хотя слушатели лекций Колмогорова на профессиональные темы десятилетиями удивлялись их сложности. О ней говорил и Акива Яглом, слушавший ученого в конце 1930-х, и Успенский, посещавший выступления академика в 1960 – 1970-е годы.

В 1966 году «хрущевская» образовательная реформа была отменена, и в развитии математических школ наступил новый этап. Именно тогда были созданы знаменитые школы, ставшие, после московской школы № 2, важнейшими свидетельствами успешности матшкольного движения: № 57, 91 в Москве, № 30 в Ленинграде и, чуть позже, 179-я в Москве. Утопия «менеджерского» типа стала к этим школам совершенно неприменима, а демократические утопии в духе Колмогорова или Ляпунова в условиях социального «торможения» и скрытой фрагментации общества, по-видимому, воспринимались в среде математиков и педагогов как неактуальные и нереализуемые.

Дальнейшее развитие математических школ определялось педагогической утопией, по сути восходящей к математическим кружкам 1930 – 1950-х годов. Однако эта концепция в 1970-е годы в антропологическом смысле стала намного более амбициозной: в школах второго поколения стремились преподавать по-новому, иначе, нежели в «обычных» советских школах, – не только математику и физику, но и ключевые гуманитарные предметы и формировать не только нестандартно мыслящих, но и внутренне независимых людей – в 1970-е годы связь между этими качествами стала заметнее. Вот как описывает атмосферу 57-й школы в конце 1970-х годов ее выпускник:

Школа была необычной – она была очень открытой в том смысле, что можно было обсуждать именно то, что хотелось обсуждать, включая политику и книги <���…> Там изучали очень творческими и новаторскими методами науку и технологию (в оригинале – S&T 647. – М.М., И.К. ), но также и другие предметы. Например, на [той] математике, которую преподавали отдельно от школьной, были специальные уроки. На них предлагались задачи, которые фактически были математическими теоремами. От очень простых до очень сложных. Нужно было самим доказывать эти теоремы, одну за другой. Были аспиранты из МГУ, которые приходили и обсуждали с ними [школьниками] решения, что было правильно, что неправильно 648.

Эта задача воспитания независимости мышления в духе кантовского «Sapere aude!» 649уже совсем не совпадала с первоначальной, поставленной перед матшколами – способствовать успехам СССР в военно-техническом соревновании со странами первого мира. Иначе говоря, социально-педагогическая концепция математических школ «второго поколения», насколько можно говорить о ней как о некотором единстве, в советском контексте приобретала вполне оппозиционный смысл.

Произошедшие изменения не были следствиями реализации какой бы то ни было программы. Скорее, в эту сторону сотрудников матшкол вытолкнула общая логика социального и институционального развития и этос личной свободы, в целом немного более распространенный в математических школах, чем в советской системе образования в целом и обусловленный, в частности, влиянием академической среды. Но это уже сюжет другого исследования.

Василий Сухомлинский (1918 – 1970) в педагогическом пантеоне последнего советского десятилетия занимал совершенно особое место и был посмертно причислен к лику «классиков», сопоставимых по значимости, пожалуй, только с Макаренко и Крупской. Поэтому его разноплановое творчество (первые публикации датированы концом 1940-х годов) представляет несомненный интерес не только с точки зрения развития дидактики, образовательных технологий и актуальности/устарелости тех или иных положений 650: сама эволюция его идей очень показательна для становления тех новых течений в воспитательной сфере, которые связываются уже с перестройкой («педагогика сотрудничества») и постсоветскими реалиями.

Известный исследователь творчества Сухомлинского Михаил Богуславский выделяет в его теоретической работе три этапа: первый, начала 1950-х годов, связанный с «школой учебы» в сталинском ее изводе; второй, ориентированный на советское наследие «трудовой школы» и идеи 1920-х годов; и наконец последний, наиболее интересный и перспективный – указывающий путь к гуманистической педагогике («Сердце отдаю детям» и примыкающие к этой книге сочинения) 651.

Официальная репутация Сухомлинского в 1960-е годы и в начале 1970-х годов отнюдь не была однозначной и безоговорочно одобрительной. Достаточно упомянуть, что на его похороны в сентябре 1970 года от союзной Академии педагогических наук был командирован психолог Артур Петровский – с инструкцией, сводившейся к тому, чтобы в любом случае не преувеличивать теоретических заслуг покойного 652. Полемика о Сухомлинском велась отнюдь не только в цеховой педагогической прессе: переоценка его наследия была весьма резонансной и разворачивалась и на страницах широко читаемых в 1970-е годы газет и журналов, вроде «Литературной газеты», «Нового мира» или «Юности», а также перестроечной «Комсомольской правды». К его работам несколько раз детально и в основном в положительном контексте возвращались в середине 1970-х годов авторы «Коммуниста» – главного теоретического органа ЦК КПСС. Таким образом, наследие Сухомлинского продолжало весьма долго оставаться предметом важных идеологических дискуссий, а не только безоговорочного приятия.

Сухомлинский и Макаренко часто воспринимаются в ретроспективе как две почти идентичные фигуры позднесоветского педагогического пантеона; однако в конце жизни украинский учитель все более резко (и прямо) спорил с Макаренко. Более подробный историко-идейный анализ показывает, что они представляют два разных направления в педагогике. Прежде всего, их отличает акцент на личностном или коллективном понимании воспитания, а также установки соответственно на технически-универсалистский и органицистски-локальный подходы. Если для произведений Макаренко ключевыми образами являются заводской цех и собрание воспитанников, то в сочинениях позднего Сухомлинского – беседа ученика и учителя в ухоженном школьном саду.