Коллектив авторов - Острова утопии. Педагогическое и социальное проектирование послевоенной школы (1940—1980-е)

По условиям объема эта хроника получилась довольно короткой. В ней указаны события, относящиеся к истории школы только СССР, но не других стран, о которых идет речь в нашей монографии. Наверняка многие специалисты легко вспомнят о важных событиях, которые остались неупомянутыми. Мы видели свою задачу прежде всего в том, чтобы дать общий набросок того разнообразия процессов, которые привели к диверсификации позднесоветской школы.

Сегодня – переломный момент, когда заново определяются многие перспективы общественного развития. Возможно, исследование прежних попыток автономизации образовательных институтов и гуманизации системы среднего образования, их успехов и неудач может оказаться полезным не только профессионалам-историкам, но и педагогам, и всем, кто воспринимает образование как задачу не только специально уполномоченных людей, но и общества в целом.

Наша работа велась в рамках исследовательского проекта Школы актуальных гуманитарных исследований Российской академии народного хозяйства и государственной службы (ШАГИ РАНХиГС). Мы выражаем признательность Школе и Академии в целом и их руководству за неизменную поддержку, а также Фонду Михаила Прохорова, открывшему в ШАГИ программу «Карамзинские стипендии», благодаря которой в течение 2013 года в проекте работали (и в 2014-м продолжают работать) молодые исследователи из регионов. Наша отдельная благодарность – всем участникам семинаров и конференционных секций, организованных в рамках нашего проекта, – за ценные обсуждения и увлекательную совместную работу над книгой.

И. Кукулин, М. Майофис, П. Сафронов

Одним из вершинных достижений советской послевоенной педагогики называют движение «педагогов-новаторов» 42, открыто заявившее о себе с началом перестройки 43, но сформировавшееся еще в начале 1970-х 44. Педагогические системы участников этого движения были созданы еще раньше – в продолжение 1960-х – и поэтому традиционно считаются шестидесятническими, «оттепельными» 45. Если попытаться суммировать важнейшие черты «оттепельной» педагогики, сохранившиеся и развивавшиеся в продолжение 1970-х – начала 1980-х и давшие импульс либерализации и обновлению советского образования на рубеже 1980 – 1990-х, то среди них следует назвать прежде всего идеи формирования нового типа личности, нового типа детского коллектива, обоюдных связей школы и науки, а также установку на раннее выявление способностей и раннюю профессионализацию, сознательный (или стихийный) демократизм, тенденцию к психологизации педагогических подходов и методик.

Существенно, что эти идеи распространялись не только на школьное преподавание, но и на социальные пространства и институты, которые традиционно называли «сферой досуга»; в 1980-е годы педагоги-новаторы предложат заменить освященный долгой бюрократической традицией ряд «школьный – внешкольный» терминами «академический» и «клубный», которые имели явный западный генезис 46.

Перечисленные выше черты «оттепельной» педагогики – производные базовых принципов, которые традиционно используются для характеристики общественной атмосферы периода «оттепели» – индивидуализации и гуманизации 47.

Опубликованные и архивные источники по истории советской педагогики и советского школьного образования, однако, ставят нас перед поразительным фактом: требования индивидуализации и гуманизации образования, которые традиционно ассоциируются с либерализацией советской системы и «оттепелью», рождаются не после 1956-го и даже не после 1953 года, а во второй половине 1940-х. Любопытно, что в этот же период (конец 1940-х – начало 1950-х) начинают свою карьеру и самые известные «педагоги-новаторы»: Ш. Амонашвили (род. в 1931, начал работу в 1952), С.Н. Лысенкова (род. в 1924, начала работу в 1946), В. Шаталов (род. в 1927, начал работу в 1951), С. Соловейчик (род. в 1931, начал работу в 1947), И.П. Волков (род. в 1927, начал работу в 1952), И.П. Иванов (род. в 1923, начал работу в 1949).

Эти наблюдения заставляют нас обратиться к тщательному анализу документов и публикаций 1940-х годов и пересмотреть традиционную периодизацию истории советской педагогики XX века – или сместив нижнюю границу «оттепели» к середине 1940-х, или вовсе отказавшись от этого термина применительно к сфере педагогики и образования. Однако основная задача этого исследования состоит не в отмене устоявшейся периодизации, а в том, чтобы продемонстрировать значимость периода 1944 – 1950 годов в истории послевоенного школьного образования и педагогики в целом 48, а также установить его прямую и непосредственную связь с образовательными инновациями 1960 – 1970-х годов, обеспечившими лучшие достижения советской и постсоветской школы 1980 – 2010-х 49.

Методологическая интенция, которая стоит за этим исследованием, отнюдь не является нормализаторской или, тем более, апологетической по отношению к последнему периоду сталинского правления. Идеи индивидуализации и гуманизации в обращении со школьниками, провозглашавшиеся тогда в печати и на публичных собраниях, никак не могут оправдать массовые репрессии, дискриминацию этнических и социальных групп, принудительный труд, погромные кампании в прессе и многие другие, хорошо известные и задокументированные преступления режима. Более того, мы не располагаем никакими явными свидетельствами того, что призывы к индивидуализации и гуманизации действительно способствовали существенному смягчению обстановки в задисциплинированной сталинской школе.

Мой основной тезис состоит в другом: сама возможность публичного обсуждения этих тем и идей расширила границы открытых общественных дебатов о реформировании школы и профессиональной компетенции учителя, а также инициировала поиски собственных, не освященных высочайшими авторитетами обучающих и воспитательных методик. На этих предпосылках, как можно предположить, и строились педагогические эксперименты второй половины 1950 – 1980-х годов.

Анализируя законодательные акты, правительственные постановления и распоряжения 1940-х, относящиеся к сфере школьного образования, можно увидеть в них проявление двух тенденций: попытки восстановления пошатнувшейся дисциплины через укрепление модели «сталинской» школы, с ориентацией на дореволюционное гимназическое образование (введение раздельного обучения, «Правил для учащихся», аттестата зрелости, золотой и серебряной медалей для выдающихся выпускников, а также начало преподавания логики, психологии и латинского языка в старших классах) 50, и конкретные решения по преодолению последствий войны. По текстам самих постановлений, публикациям в прессе и внутренним материалам Наркомата (позже – Министерства) просвещения РСФСР хорошо видно, что эти две тенденции во многих случаях входили в коренное противоречие друг с другом.