Андрей Зоилов - Штука литературы

По внутреннему предпочтению, выказываемому каждым школьником одному из этих предметов, можно было условно разделить весь контингент на детей с «гуманитарным» или «техническим» складом ума. Не обязательно каждая подрастающая личность немедленно укладывалась в это разделение: были отличники, равно получавшие высшие оценки по всем предметам, были и двоечники, равно все уроки не любившие. Конечно, впоследствии прибавлялись ещё науки, школьники увлекались какими-то областями знаний или охладевали к ним, но это основное разделение на «физиков» и «лириков», на «технарей» и «гуманитариев» сохранялось. Собственно говоря, и вузы делились по этой градации на гуманитарные и технические. В качестве промежуточной сферы между науками «точными» и «гуманитарными» фигурировали науки «естественные» – но в каждом конкретном случае молодой человек со временем сам определял, к каким области и роду относится его деятельность. Например, нынешнюю медицину никак нельзя охарактеризовать как точную науку, хотя она и стремится к точности; вместе с тем педагогика – деятельность явно гуманитарная, так что молодой человек, окончивший математический факультет педагогического института и преподающий в школе математику, вполне вправе считать себя по роду деятельности таким же гуманитарием, как преподаватель литературы, хотя область его знаний остаётся «технической».

«Физики и лирики» – так называется стихотворение советского поэта Бориса Абрамовича Слуцкого (1919—1986), которое было впервые напечатано в «Литературной газете» (1959, 13 октября):

Далее поэт говорит о том, что «лирики в загоне» потому, что время требует именно «физиков», людей точных знаний. После публикации этого стихотворения в советской печати развернулась бурная дискуссия, где стороны выясняли, кто «более нужен» – «физики» или «лирики». В конце концов, все сошлись на том, что нужны и те и другие, что важна как наука, так и искусство.

(По материалу «Википедии»)

Я это почему пишу: потому что сам – «гуманитарий» с детства по складу характера и особенностям восприятия. Так была отмечена моя жизнь вне зависимости от того, что с преподавателями математики мне и моим одноклассникам в отрочестве в основном везло, а с преподавателями литературы – не очень. В других школах бывало и наоборот, но это дела не меняло (отсылку на один из таких случаев у замечательного профессионального писателя смотрите в «Пояснениях» после статьи). Это не влияло на саму суть изучаемого предмета. Это могло повлиять лишь на дальнейшие судьбы учащихся: преподаватель оказывал на них некое влияние; соединяясь с другими влияниями, иногда намного более сильными, оно обретало результат в поступках: например, при выборе работы из имеющихся вакансий или при выборе дальнейшего учебного заведения. Или хотя бы при фиксировании воспоминаний.

При обсуждении какого-либо вопроса среди «гуманитариев» привлечение математического аппарата и использование математических понятий для прояснения темы считались неудобным, неприличным, вызывающим и бессмысленным. В частности, важная для сути вопроса теорема: «в полном массиве текстов любой развитой литературы можно найти произведения, иллюстрирующие различные, в том числе диаметрально противоположные точки зрения на один и тот же предмет» была недоказуема априори. Во-первых, потому что жрецы властвовавшей тогда идеологии методом усечения сокращали массив дозволенной к рассмотрению литературы; во-вторых, потому что вместо самого предмета литературы повсеместно преподавались «избранные главы истории литературы», а они никак не предусматривают учёт «полного массива текстов». И если первая причина была в России в 90-х годах ХХ века устранена (или частично устранена), то вторая – практически не переменилась: до сих пор и в школах, и в вузах вместо предмета литературы преподают избранные главы её истории. Между тем доказательство этой теоремы помогает разрешить идеологические сомнения: если какая-либо книга, содержащая утверждения или идеи, прямо противоположные разбираемой, не представлена в изучаемой программе – это вовсе не значит, что она не существует; это всего лишь значит, что она не упоминается: сознательно ли, по незнанию, по недосмотру либо по иным соображениям. В переводе этой словесной формулы для эмоционального восприятия школьниками: литература так же не виновата в том, что её подают с неудобоваримой стороны, как зарезанная корова не виновата в том, что вместо бифштекса вам достались кости.

Была различной методика познания излагаемых дисциплин. Математика подавалась как предмет, где ранее изложенные знания не опровергают последующие. И доказанные ранее теоремы принимаются как соответствующие истине, о каком бы дальнейшем разделе математики мы бы ни говорили. Справедливость теоремы Пифагора не опровергалась алгебраическими формулами сокращённого умножения, тригонометрическими функциями или дифференциальным исчислением. В изложении же литературы всячески устранялась универсальность математического подхода: словесные формулы изучали только в соответствии с их авторами, и правильными полагались те действия, которые совершал изучаемый автор в некоей ситуации прошлого, мало знакомой учащимся; либо правильными полагались некоторые действия персонажа в тех обстоятельствах, которые были изложены автором изучаемого произведения. То, что учащиеся находились совсем в других обстоятельствах, не беспокоило преподавателей. Теорем в литературе не существовало вовсе: разрешались только качественные оценки. При изучении языка действовали уроки грамматики и пунктуации, содержавшие четко определённые правила, известные каждому корректору, но при изучении литературы об её правилах и законах нам не говорили никогда.

При изучении математики (да и других «точных» наук, например, физики или химии) история становления самой науки занимала в учебном году сравнительно небольшое место. Мы узнавали несколько имён в связи с результатами их трудов; подробности их жизни были не обязательны к запоминанию, и сделанные ими откровения впредь входили в общую сумму знаний без указания, как правило, конкретного автора. При изучении же литературы именно подробности жизни и особенности конкретных произведений тех авторов, которые описаны в учебнике, считались основным содержанием предмета. По-видимому, это происходило в связи с отсутствием аксиоматической системы, теорем, понятий о словесных формулах и о формульных приёмах. Речь шла не о спектре человеческих взглядов и общественных идей, а о конкретных текстах, утверждённых вышестоящими инстанциями в качестве классических; не о возможных стилях изложения мысли, а о неотрывности «прогрессивной» мысли автора от его произведений; не о возможностях техники использования текстовых приёмов и создания словесных формул, а о непосредственном результате применения этой техники конкретным автором.