Андрей Зоилов - Штука литературы

В четвертом, кажется, классе (это значит, по 10—11 лет нам было) на уроках мы читали «Песнь о купце Калашникове» Лермонтова. К счастью, детский мозг устроен таким образом, что пропускал мимо всё непонятное и необъяснённое, чтобы разобраться позже. Иначе я задал бы вопрос: какого чёрта мы это делаем? И получил бы ответ вопросом на вопрос (в таком стиле любит изъясняться моя жена): а какого рожна тебе надо? Так предусмотрено школьной программой. Возможно, составители программы полагали, что история кулачного боя добра молодца с опричником (очень нам было дело до вашего опричника!) послужит смягчению нравов. Увы, насколько я знаю, этот текст не предотвратил ни одной детской драки, никого не отвратил от жестокости. А позже разбираться в скрытых смыслах этого текста у моих одноклассников не было ни желания, ни повода. В девятом, кажется, классе мы читали роман Чернышевского «Что делать?» Уже тогда я удивился косноязычию и путаности этого текста, но высказать учителям сомнение в его качестве и уместности для нас, молодых людей, не посмел. И мне понадобилось ещё тридцать пять лет, чтобы в одной из литературоведческих книг найти подтверждение своей интуитивной догадке: грамотные современники Чернышевского отмечали косноязычие и путаность романа, но одобряли его из-за тех отважных социальных идей, которые автор позволил себе высказать. Однако читали мы его не на уроке истории, а на уроках литературы. Вот вспомнился ещё один родственный гуманитарный предмет – история. «Россия – это страна с непредсказуемой историей», – этот афоризм я узнал уже после школы.

Курс математики предусматривал постоянное решение неких задач и примеров. Эти задачи могли быть почёрпнуты дома из учебника, могли быть заданы учителем в классе, их условия имитировали реальные события или были совершенно от этих событий оторваны – важно, что задачи и примеры имели конкретное решение и единственный правильный ответ, обозначенный в учебнике. Курс литературы решения задач не предусматривал. В младших классах в качестве задания бывало дословное запоминание какого-либо куска текста, чаще рифмованного, но иногда и прозаического. В старших же классах проверочным заданием бывали сочинения, в которых наиболее желательным для педагогов результатом было воспроизведение иными словами изложенного на уроке или в учебнике. То есть литературные задачи, возникающие практически перед каждым человеком в течение жизни, из уроков фактически были устранены. Никогда педагоги не ставили перед учеником задачу рассказать одноклассникам интересную историю – хотя в повседневной жизни некоторые самостоятельно эту задачу и ставили себе, и решали. В частности, те, кто бывал в пионерских лагерях, помнят рассказываемые после «отбоя» ужастики или фантастические приключения. А те, кто бывал в местах заключения, знают, что такое «тискать романы». Никогда педагоги не ставили задачи отобрать из незнакомого массива книг те, которые способны заинтересовать целевую аудиторию (да и само понятие целевой аудитории не вводилось). А мне впоследствии в жизни пришлось зарабатывать именно этим умением (об этом в «Пояснениях»). Никогда наши педагоги не ставили ученику задачи рассмешить или растрогать слушателей. Такое случалось, но происходило оно стихийно, спонтанно, вне намерения обучающего. И никакие уроки литературы не помогали и не мешали девочкам заводить «откровенники», то есть тетрадки, в которых записывали не имеющие отношения к урокам, но важные для души стихотворения и афоризмы, или переписывать от руки сентиментальные рассказы (в нашем классе ходила по рукам рукописная душещипательная новелла, приписываемая Константину Симонову). А мальчикам те же уроки не мешали и не помогали переписывать рассказы порнографические (у нас ходил рассказ, приписываемый Толстому, причём Алексею или Льву – несущественно; переписчик ставил обычно имя Льва – оно короче). Ученики могли писать заметки в так называемую «стенную газету» – но лишь те, кому это было специально поручено. Школьная премудрость имела только ту связь с предстоящей после школы деятельностью, что служила экзаменационным предметом, твёрдое знание которого даёт право на обучение этой самой деятельности. При таком методе обучения очень многие молодые люди покидают школы с полным неумением составлять словесные формулы, выбирать адекватный стиль изложения, использовать тропы, драматургические ходы и литературные приёмы в повседневной жизни, точно описывать свои переживания или сочинять деловые письма. Разумеется, они делают это при нужде – жизнь того требует, но такие с усилиями обретённые умения никак не находятся в связи с той премудростью, которой их угощали учителя. Литература (как и во многих случаях школьная математика) оказывается неприменимой в повседневной жизни. Чтобы подсчитать и распределить скудные доходы, достаточно арифметики; чтобы коряво изложить скудные мысли, достаточно знания основ родного языка и нецензурной лексики.

Появление магнитофонов, компьютеров, ксероксов и прочих средств умножения и хранения информации изменило техническую сторону вопроса, но не изменило его сути. По умолчанию предполагалось, что школьный курс обучения любой науке служит не только для освоения азов этой науки, но и для удержания в учебное время в стенах школы всех пришедших в неё детей. В противном случае дети оказались бы предоставлены самим себе и любым случайным влияниям дома и на улице. Это предположение по умолчанию превосходно выполняется из года в год. А если умолчание озвучить? Предположим, и учитель, и ученики идеальны, то есть во всё отпущенное время в школе стараются научить и обучиться именно тому, что предусматривает курс науки. Полностью освоившие школьную программу по математике ученики смогут сдать экзамен, необходимый для дальнейшего обучения «точным» наукам, в какой бы отрасли те ни применялись. То же самое и с полностью освоившими курс языка и литературы: они научатся грамотно писать на родном языке и пройдут экзамены в «гуманитарный» вуз любой специализации. А дальше? Радикальное отличие между двумя курсами науки (математики и литературы) заключено в том, что математика, предлагая задачу, ставила перед учащимся вопрос: каким образом эта задача может быть решена вообще? Когда жизнь ставит перед окончившим курс такую задачу, специалист находит решение, исходя из своих знаний и разумения, учитывая все известные ему способы решений, использованных его названными или безымянными предшественниками, либо изобретая свои. Литература же специальных задач не ставила и даже не формулировала, но когда такие задачи благодаря жизни неизбежно возникали, то перед учащимся ставился вопрос: каким образом решил данную задачу автор или персонаж конкретного произведения? Ни разу не возникал вопрос: какими способами данная задача (если когда-нибудь она для начала окажется чётко сформулированной) может быть решена вообще? Требовалось лишь знание того, как решили некую творческую проблему упомянутые в школьной программе классики. Польза такого подхода в его безобидности, вред – в его бесполезности.