Лев Айзерман - Педагогическая непоэма. Есть ли будущее у уроков литературы в школе?

Итак, приступим к сочинению о сочинениях.

Сегодня сочинения по литературе чаще всего выполняют функцию контроля, проверки знаний. Обычно их пишут после окончания темы. И когда сейчас заговорили о необходимости сочинения в конце курса десятого класса, об экзамене по литературе в конце десятого класса, то цель тут та же самая: проверить, проконтролировать, оценить сделанное учениками и учителями. Между тем еще М. А. Рыбникова, классик отечественной методики, работы которой сейчас не читают ни учителя, ни, похоже, даже методисты, писала, что подходить к сочинению по литературе прежде всего как способу контроля и проверки – значит загубить все дело. И загубили.

Не менее распространен взгляд на сочинения как на средство развития письменной речи. При таком подходе сочинение по литературе теряет свое качественное своеобразие: идеи, образы становятся лишь материалом для логических построений и стилистических упражнений. Тогда придется признать, что мы пишем сочинения не для того, чтобы лучше понять и почувствовать Пушкина, а читаем Пушкина, чтобы подобрать материал для сочинения.

Конечно, «в искусстве говорить, особенно в искусстве писать, есть своя техническая сторона» (Белинский). И эти умения и навыки школа должна дать своим ученикам. Они должны знать, как раскрыть тему, как подобрать материал, как его расположить, как аргументировать выдвинутые положения. Но все эти навыки едины для доклада по истории, реферата по географии, сообщения по биологии. В них самих по себе нет ничего специфического для сочинения по литературе, хотя школьные сочинения способствуют развитию и этих умений и навыков. Однако не в этом суть сочинений по литературе.

Мы хорошо понимаем, что школьный химический кабинет – это не научная лаборатория. Но ученик, который ставит опыты в школьном кабинете химии, и ученый, работающий в современной химической лаборатории, занимаются в принципе одним и тем же: химическим экспериментом. Пятиклассник, который пишет по своим наблюдениям сочинение об осени, пусть это не покажется парадоксальным, делает то же самое, что, например, Пришвин и Паустовский: всматривается в природу, постигает ее, осмысливает, ищет слова для выражения увиденного и переносит свои впечатления на бумагу в художественных образах.

Совершенно иное происходит при написании сочинении о литературе. В жизни о литературе пишут не то и не так, как в школе, в школе – не то и не так, как в жизни.

Что пишут о литературе в жизни? Рецензии, отзывы о прочитанном, обсуждают прочитанное, спорят о нем, доказывая свою точку зрения и опровергая то, с чем не согласны; исследуют литературу – и элементами этого исследования становятся анализ стихотворения и эпизода из романа, сопоставление двух произведений того же автора или современников и писателей разных эпох; истолковывают, сравнивают критические оценки написанного тогда и после; обсуждают театральные постановки и экранизации классиков.

Не буду называть темы школьных сочинений, господствующие на уроках и экзаменах. Какое-нибудь сочинение типа «В чем противоречия между Чацким и фамусовским обществом» – это искусственное чисто школярское построение, цель которого проверить, что ученик знает, точнее, выучил. Оно требует не вчитываться, а отчитываться. А сочинение по литературе должно прежде всего учить вчитываться.

То, что пишут о литературе в школе, должно быть по сути тем же, что пишут и о чем думают в жизни, постижением и истолкованием произведения. Работая над сочинением, школьник не повторяет азы изученного, а глубже постигает еще не постигнутое, лучше вчитывается в еще не изученное…

Работая над сочинением, ученик, пусть сам того и не понимая, решает не одну, а две задачи: он глубже постигает данное конкретное произведение, обогащает свое первоначальное восприятие и вместе с тем (о чем он может, конечно, и не думать, работая над сочинением) учится понимать язык художественных образов, читать литературу по-литературному.

Исходя из этих положений, я разрабатывал свою систему сочинений, опираясь при этом на труды М. А. Рыбниковой.

Сочинение по литературе – это метод постижения литературы – вот что я взял у Рыбниковой.

Более сорока лет назад в журнале «Народное образование» за март 1967 года я предложил принципиально иной подход к школьным сочинениям по литературе. Статья называясь «Сочинение как метод анализа текста». Мысли эти нашли свое продолжение и развитие во многих статьях, в двух книгах, специально посвященных сочинению на уроках литературы, и в других своих книгах я много писал об этом.

Рассмотрим эту методику на конкретном примере. Впервые сочинение, о котором пойдет речь (а для меня это модель школьного сочинения по литературе, хотя в данном случае лишь один из видов его), я провел 45 лет тому назад, кстати, в том самом классе, ученики которого играли в «Войну и мир». А затем давал на протяжении всех последующих лет своей работы в школе.

Сейчас я буду опираться на весь накопленный опыт, но в центре нашего внимания будут сочинения трех классов 1997 года и трех классов 2004 года. Все они не профильные гуманитарные, хотя четыре из них профильные биологохимические и экономические, а два – так называемые базовые. Точные цифры у меня сохранились только по сочинениям 1997 года. В. Г. Белинский писал, что в художественном произведении каждая часть, «существуя сама по себе, в то же время существует для целого как его необходимая часть и способствует впечатлению целого»; понимать и чувствовать это мешает «близорукость эстетического чувства и вкуса, неспособная объять целое художественное произведение и теряющаяся в его частностях». С подобной близорукостью нам постоянно приходится иметь дело и в школе. Однако близорукость эта излечима.

Поэтическая мысль раскрывается в бесчисленном сцеплении эпизодов, соотношении сцен, связях характеров, столкновении мотивов, контекстов. Здесь каждая картина, каждая деталь, можно сказать каждое слово так или иначе связаны с другими картинами и эпизодами, соотнесены, сцеплены с другими словами и через них – с общим пафосом всего произведения.