Коллектив авторов - Преподавание истории в России и политика. Материалы круглого стола

Если мы обратимся к исторической учебной литературе республик «ближнего зарубежья», то увидим, что фактически все они акцентированы на проблеме нациостроительства.

Рис. 8. Представительство национальных меньшинств в высшей политической элите

Вопрос взаимоотношения этносов для них ключевой. И это вполне понятно, имея в виду решаемые соответствующими государствами задачи формирования национальной идентичности. Как и в России, на украинском телевидении был реализован проект определения народом героя нации – «Великие украинцы». Показательно, какие фигуры вошли в перечень 12 первых мест. Здесь есть и Степан Бандера, и Вячеслав Черновол, и Иван Мазепа, и Роман Шухевич. Этническая тема, судя по номинированным персонажам, оказывается для современных украинцев весьма значимой. Почему же она не должна быть представлена в российских учебниках?

В подтверждение существования определенного вектора исторического дискурса в странах «ближнего зарубежья» приведу цитаты из разных учебников. Литовский учебник: «Литовцы каждого русского считали непорядочным человеком» [3] Lietuvos istorija / Red. A. Sapoka. Vilnius: Mokslas, 1989. . Азербайджанский учебник: «Очень скоро грузины почувствовали плоды «помощи» русских. В 1770 г. русские начали бесчинствовать в Грузии и грабить население» [4] Йени тарих. 9 синиф. Бакы, 2001. С. 205. . Узбекский учебник: «Местное население Туркестана, – описывается отношение русских колонизаторов к местному населению, – стоит на низшей ступени своего умственного развития. Они еще не созрели, слишком невежественны, чтобы понять и оценить свои права при избрании администрации государств. Они не могут пользоваться правами, предоставленными им законами общества, это право действует им лишь во вред. Исходя из такой шовинистической точки зрения, русские колонизаторы относились к народам Туркестана как к низшему классу и пытались держать их в постоянном повиновении, выбрав путь политического, экономического и военно-административного произвола» [5] Рахимов Ж. История Узбекистана (Вторая половина XIX века – начало XX века): Учебник для 9 класса общеобразовательной школы. Ташкент, 2001. С. 164. . И далее, выдвигается проект турецкой альтернативы: «Время разбросало народы от Восточного Туркестана до Сибири и Волги, от Туркестана до Балкан, от Балкан до Малой Азии. Китай и Россия издавна не желали политического, экономического и военного объединения, вносили раздор между этими народами, превратили Восточный и Западный Туркестан в свою добычу. Наши братья в Турции сумели сохранить свою независимость. После завоевания Туркестана царской Россией были приняты все меры, чтобы создать трещины в вековом родстве народов. Уничтожение родства Туркестана и Турции стало одним из главных направлений государственной политики. Как царская Россия ни старалась, она не смогла добиться полного уничтожения этой кровной связи» [6] Там же. С. 244. . Идеологический концепт, судя по приведенным фрагментам, очевиден.

Возникает вопрос: а что же Россия? Почему при общности решения посредством исторической учебной литературы нацио-строительских задач тема национальных взаимоотношений и национальной идентификации не должна быть представлена в учебниках российской истории?

Восприятие истории прошло исторически несколько стадий (рис. 9). Первоначально она воспринималась как сакральная категория – «священное прошлое». Далее ее восприятие выстраивалось через раскрытие смыслов исторического процесса. Далее история становится преимущественно информацией, совокупностью фактов. В следовании «историческим фактам» видят путь формирования должного учебника по истории и современное руководство государством, но факты всегда интерпретируемы. Из позиционирования истории как информации следует ее понимание как интерпретации. Каждый сам себе историк, каждый пишет историю как ему заблагорассудится. Дисциплинарный кризис очевиден. Концепт его преодоления может состоять в восстановлении изначальных, утраченных функций истории. Учитывая все накопленные знания по добыванию и обработке исторической информации, необходимо вернуться к ценностной матрице священной истории. Именно она и станет основой восстановления находящейся в состоянии эрозии российской цивилизационной идентичности.

Рис. 9. Эволюция моделей восприятия истории

На сегодняшний день в отношении нашего учебника существует множество оценок самого разного свойства. О многих содержательных поворотах в его трактовке мы не подозревали при его создании. Сама развернувшаяся полемика может служить предметом специального анализа. На вчерашний день зафиксировано 220 статей, откликов и прочих материалов на эту тему. Дело будущего их посмотреть с точки зрения контент-анализа.

Что касается существа дела. Мы на такое внимание к нашему учебнику, конечно же, не рассчитывали. Тем не менее, необходимо сориенитроваться в ситуации, которая складывается в обществе. Мы живем в эпоху идеологической смуты, когда одни представления разрушены, другие еще не сложились. И со стороны власти намерения по ее преодолению никак не освещены. Такая же ситуация наблюдалась с 1917 по 1934 г., когда у нас история была запрещена как предмет преподавания. Когда ее восстановили в этих правах, решался вопрос, на каких основах вести ее преподавание. И только в 1937 г. у нас появился первый учебник для 3–4 класса, который заложил идеологемы, распространившиеся в дальнейшем во всех учебных пособиях и других учебных материалах. Это указывает на то, как долго вырабатывался подход к оценке перелома, который произошел в 1917 г., и как долго формировались положения для новых идеологем.

Соответствующие аналогии можно обнаружить по отношению к осмыслению событий 1991 г. Сразу после 1991 г. существовали, условно говоря, две партии. Первая – либеральная, легитимизирующая новую власть и новые подходы.

Вторая же партия стояла одной ногой в прошлом, обращаясь к советскому опыту и опыту коммунистической партии. Они незримо присутствовали, противопоставляя друг другу свои позиции во всех областях и в учебном процессе тоже. На некоторое время страна онемела. В 1992 г. у нас не было даже выбора, не было никаких учебников, созданных с учетом новой ситуации.