Татьяна Тютюнникова - Уроки музыки. Система обучения К. Орфа

• Объясните, что такое пульс, пусть дети найдут и почувствуют каждый свой пульс. Затем вся группа мягкими ударами кончиков пальцев играет на коленях, пока единый темп не будет установлен.

• Далее объясните детям, какой темп будет нужен и как вы его покажете (хлопками, шлепками, щелчками или комбинацией звучащих жестов). Для начала лучше взять двухдольный мотив.

• Предложите группе повторять простой мотив, исполняя его без остановок много раз. Можете изменять динамику и тембр хлопков (разными способами). Если есть уверенность, что дети услышат, воспримут изменение самого мотива и смогут его воспроизвести, можно изменять саму задаваемую модель.

• Когда вся группа справляется с «эхо» успешно, отдельные дети могут исполнять его по очереди друг за другом. Позже педагог может кивком головы показывать, кто будет следующим.

• Затем следует игра со сменой ролей: каждый ребенок получает возможность продолжить свой пример и определить, кто будет его партнером по «эхо». Партнер должен дополнить модель и задать новую для следующего участника. Таким образом, игра развертывается по цепочке, предоставляя возможность познакомиться с элементарной импровизацией, которая состоит в умении представить спонтанно в хлопках новую модель.

• Новое задание: ребенок задает ритмический мотив. Следующий повторяет его за ним, но в других звучащих жестах.

• Задания могут быть изменены, расширены и значительно усложнены (триоли, шестнадцатые, трехдольные, четырехдольные, шестидольные, а затем пятидольные размеры, смена акцентов, синкопы, затакт и т.д.).

• Договоритесь и установите единый темп. Используя подходящий диалогический текст, приведите детям пример вопросно-ответной структуры. Например: «Киска, киска, где была?» — «В кухне молочко пила». Или: «Энзы-бэн-зы, энзы-трок!» — «Энзы-бэнзы, прыг да скок!» «Вопрос» лучше построить в виде четырехтакта (на две четверти) или двутакта (на четыре четверти), чтобы отчетливо ощущалась необходимость продолжения (незавершенность, открытость). Пусть дети попробуют повторить и закончить построение. После того, как они смогут выполнить это, пусть сделают и то, и другое самостоятельно. Происходит преобразование диалога в монолог или переход от упражнения на дополнение ритмической формы к упражнению в «изобретении». Чередование tutti и solo постепенно ведет детей к пониманию формы рондо.

• Изменяйте период, используя различные ритмические формулы, затакт, синкопы и др.

• Отходите от симметричной формы периода, добавляя «коду». Проще всего это сделать, повторив последние два такта (пиано) финального построения.

• Расширяйте форму, включая средний эпизод (В) после повторения первого периода. За контрастным эпизодом снова следует часть А, которая воспринимается, как реприза. Это требует хорошей памяти. В результате рождается репризная форма ААВА.

• Репризная форма ААВА может образовать основу для формы рондо. Другие типы форм могут быть развиты из элементов А и В: ААВ, АВВ, А 1А 2А 3, и т.д. Необходимо лишь варьировать и чередовать исходные элементы. Введение дополнительного эпизода С подводит к разновидности рондо АВАСАВА.

***

Основу методики элементарного музицирования с детьми младшего возраста составляет формирование метроритмического чувства во всем его многообразии (чувство темпа, метра, ритма — ритмического рисунка, формы). Оно само по себе является определяющим для успешности коллективных форм музицирования. Важное значение при этом имеют все его компоненты, но среди них главный — чувство равномерной метрической пульсации, ощущение внутреннего времени музыки. Ребенок, не слышащий метра, плохо двигается, делает все «поперек такта», невыразительно интонирует, так как не ощущает движения мелодической линии, не чувствует формы. Для игры в ансамбле он становится проблемным участником.

Ошибочно считать, что чувство метра воспитывается само собой. На это должно быть направлено основное внимание педагога, особенно в первый год обучения. Задания ощутить метр, отметить его разными способами в пении, инструментальной музыке, речевых и двигательных упражнениях даются детям в течение целого года на каждом занятии.

За ощущением равномерной пульсации следующим логическим звеном идет выделение сильной доли и осознанное тактирование музыкальных размеров. В работе над ритмом нужно придерживаться определенной последовательности, которая многократно подтверждена практикой и имеет научное обоснование:

1. Равномерное метрирование музыки.

2. Выделение сильной доли (акцент).

3. Тактирование (сильные и слабые доли).

4. Освоение ритмических рисунков и наложение их на метрическую сетку без счета, на долю такта.

Метрическая сетка (сильная доля на фоне пульса) — основа любой партитуры для музицирования. Это то необходимое, без чего нельзя музицировать, и то элементарное, что доступно даже дошкольникам. Умению слышать и исполнять ее в различных музыкальных размерах следует отвести важное место в обучении, так как только на этой основе возможна свободная ритмическая импровизация.

Работа с детьми по элементарному музицированию предполагает качественно иные подходы к обучению со стороны педагога. Его задачей становится не просто направлять учебный процесс, а жить на занятиях вместе с детьми, помогать им, искренне радоваться их успехам. Эту педагогику по праву называют педагогикой сотрудничества.

С первых же минут ему нужно найти правильную эмоциональную волну в общении с детьми. Оно должно быть легким, непринужденным, доставлять взаимное удовольствие детям и педагогу. В этом случае ребята не испытывают на занятии дискомфорта, скованности, страха. Они естественны, раскованны и искренне увлечены всем происходящим. Здесь нет места скуке и однообразию, зато всегда желанны фантазия и выдумка.

Музыке маленькие дети должны учиться легко и приятно. Опытный педагог понимает, что вначале всегда лучше только заглянуть в новое, слегка к нему прикоснуться, подняться вверх на «полкирпичика». Но ни в коем случае не вызывать неуверенность детей чрезмерно трудным заданием, т. е. терять их внимание и интерес. Большую роль здесь играет интуиция педагога, его опыт. Он должен почти безошибочно чувствовать тот уровень сложности, который может быть освоен детьми без видимого усилия, с одного-двух раз.

При этом нужно помнить и о качестве. Любое упражнение, задание должны выполняться, имитироваться детьми точно, а не приблизительно. Это важно для быстрого формирования «словаря» слуховых представлений. Нельзя объяснять неудачи детей их немузыкальностью. Это скорее ошибки педагога в выборе сложности задания для данной конкретной группы. Необходимо приспосабливать методику к детям, а не наоборот. Тщательно продуманная работа учителя дает детям уверенность в себе: «Я все могу, у меня все получается» — с этой психологической ступеньки начинается путь в страну детского творчества и рождается атмосфера сотрудничества, когда педагог вместе с детьми, для них, а не над ними. Он в данном случае — организатор музицирования, участник, помощник, но не «директор или командир». На каждом уроке один из учеников (по очереди) может поменяться с учителем ролью и направлять группу.