Татьяна Тютюнникова - Уроки музыки. Система обучения К. Орфа

Уж если наша педагогика в своем мучительном развитии дошла до осознания простой истины, что «нет ни возможности, ни нужды всех без исключения учащихся приводить к одинаковым результатам» 5 5 Ямбург Е.А. Школа для всех. // Новая школа. 1996. С. 25. , то, имея в виду классическую музыку, уместен вопрос: «А нужно ли это всем детям? Вправе ли мы навязывать им то, чему так упорно сопротивляется детская природа?» И если это нужно всем, то в каких количествах и формах? Крамольные вопросы родились не в абстрактном размышлении «по поводу», а появились на свет благодаря самим детям. Ведь именно их отношение и реакция всегда должны быть критерием истины для педагога. «Будем играть на инструментах, танцевать и аккомпанировать себе, придумывать музыкальную сказку или озвучивать стихи» — все эти формы преподавания вызывают азарт и восторг, дают эмоциональный всплеск, без которого нет музыки вовсе. Дети от них не устают, потому что являются деятелями, создателями, а не сторонними наблюдателями или слушателями. Они внутри музыки, а не вне ее. Лишь несколько минут урока ребята в состоянии спокойно слушать, но в это время этот их неутомимый внутренний моторчик работает и зовет действовать — реагировать на музыку.

Вопрос о роли и месте высокой музыки (европейских классико-романтических шедевров) в музыкальном воспитании детей младшего возраста неоднозначен вовсе не из-за сомнений в ее необходимости. У нее, конечно, должно быть свое место, но достойное ее царственной красоты и величия. «Прекрасное, когда оно не к месту, перестает быть прекрасным», — сказал Вольтер. Если под аккомпанемент симфонии Моцарта один под партой грызет яблоко, а другой увлеченно изучает содержимое носа, то вред, наносимый подобной ситуацией, очень велик. Целесообразность такого слушания сомнительна, а результативность вообще близка к нулю. И вот уже в концертном зале дети средних классов увлеченно пьют «колу», шуршат конфетными бумажками.

Виноваты не дети, не желающие слушать и понимать музыку, а педагоги, которые продолжают идти наперекор их интересам и возможностям, пусть даже из самых благих намерений. Куда ведет эта дорога, мы все хорошо знаем. Мне кажется, что высокая музыка и элементарное музицирование должны быть взаимодополняющими. Но простое деление поровну не будет решением проблемы, так как оно не принимает во внимание возраст детей. В начальной школе необходимым, естественным и привлекательным для детей является элементарное музицирование, основанное на игровых методиках. Слушание вовсе не должно куда-то исчезнуть, его просто должно стать меньше, и оно тоже может быть по-разному активным, с включением движения, например 6 6 Об одном из опытов соединения музыки и движения можно прочесть в статьях Т. Вендеровой «Пластическое интонирование музыки в методике Вероники Коуэн» // Искусство в школе. 1997. N«1. 2, 4. . Насколько меньше — каждый педагог решит сам по мере того, как будет вместе с детьми постигать активные формы работы. По опыту своих московских коллег я знаю, что ребята сами регулируют этот процесс, «голосуя» своим интересом и желанием быть участниками, а не пассивными слушателями. Тогда традиционное слушание займет в первом классе 5—7 минут урока без лишних разговоров. И это будет, возможно, та нужная пропорция, которая естественна для детей.

Активные формы слушания высокой музыки, равно как и его формы, основанные на взаимосвязи искусств, могут занимать лишь небольшую часть урока в начальных классах. В средней школе эту долю нужно постепенно увеличивать, однако музицирование не может быть совсем оставлено. Уметь самостоятельно выразительно пользоваться звуками так же важно, как и стать хорошим слушателем.

Характерной тенденцией школьной музыкальной педагогики стало распространенное стремление превратить уроки музыки в консерваторские спецкурсы. Об этом заявляют с большой гордостью. Ученики шестого класса всерьез пытаются найти различия в творческом почерке Стравинского и Прокофьева, а мысль «педагога-новатора» устремляется дальше: там маячат авангардисты с завораживающими слух приставками «пост» и «нео». Мне кажется, мы заблудились в двух соснах. Проблему эту давно разрешили во всем мире, четко разграничив задачи музыкального воспитания и музыкального образования, понимая при этом, где заканчивается сфера компетенции первого и чем она минимально ограничивается.

Современная музыкальная педагогика исходит из тезиса о том, что слушание — только одна из форм работы с детьми. Среди других не менее важных следует назвать умение создавать (творить), исполнять, представлять созданное; умение слушать и слышать исполняемое, умение критически анализировать слышимое; умение читать и записывать то, что можешь сыграть.

Все вышеперечисленные навыки могут быть сформированы только в активных формах общения с музыкой, т.е. в музицировании. Современная педагогическая практика элементарного музицирования представлена двуязычной (устной и письменной) формой его существования. Письменная легко поддается «программированию», укладывается в традиционные рамки текущего и перспективного педагогического планирования. Устная же усваивается только в живой практике музицирования, и заменить ее ничем нельзя как в обучении детей, так и в обучении взрослых. Поэтому учить малышей приходится сразу двум «языкам», для чего создали две различные методики. Важнейшим вопросом становится содержательная основа планирования. Ее во всех известных нам пособиях составляет изучение элементов музыкального языка как основы для музицирования. Творческое их усвоение обеспечивает особое сочетание двух методик.

Мною сделана попытка определить круг необходимых навыков и понятий, которые должны быть освоены детьми на первой ступени активного приобщения к музыке. Особенность подобного обучения состоит в стремлении сочетать два различных музыкальных языка — устный и письменный. Исходя из этих задач, каждый педагог может строить свой педагогический процесс творчески, используя те модели, которые предложены в практической части пособия, придумывая и создавая собственные вместе с детьми.

Традиции обучения нотной грамоте и письменной речи, механически заимствованные общеобразовательной школой у профессиональной музыкальной педагогики, оказались абсолютно непригодны, так как здесь они не подкреплены необходимостью что-либо говорить, читать и записывать на музыкальном языке. Знакомство с простейшими музыкальными знаниями, которые никак и никогда не востребуются, превращается в редкую бессмыслицу. Сейчас, пожалуй, уже невозможно найти в школьной практике нечто, так же бесполезно изучаемое. Музыкальная грамота в рамках существующего урока музыки не подходит даже под исконно русскую категорию «авось когда-нибудь пригодится», потому что каждый педагог знает, что никогда и нигде не пригодится, если ребенок не учится в музыкальной школе. Объяснить подобное можно только одним из негласных принципов авторитарной педагогики «так надо!».