Ирина Сосновская - Введение в методику обучения литературе: учебное пособие

К сказанному следует добавить, что термин интерпретация достаточно давно и активно используют гуманитарные науки, однако методика обратилась к проблеме интерпретации как явления в учебном процессе только в 60-80-е годы прошлого века. Хотя уже в XIX в. отечественными учеными-методистами были сделаны попытки соединить логическое и эмоциональное начало в процессе изучения художественного текста и трактовать выразительное чтение как некую интерпретацию (безусловно, без использования этого термина) произведения и средство эстетического воспитания школьников одновременно.

XX в. ознаменовался широким обращением к разным видам наглядности: слуховой (музыкальные произведения на художественные тексты), зрительной (картины на близкие к тематике произведения сюжеты и иллюстрации к тексту). Привлечение на урок литературы смежных искусств, свидетельствующих о потенциальной возможности интерпретации текста средствами других искусств, а также активное изучение читательского восприятия в методической науке поставили вопрос об интерпретации художественного текста на уроках литературы как методическую проблему.

В методическом плане интерпретация, являясь средством обретения знаний о литературе, вместе с тем выступает в качестве одной из важнейших целей литературного образования, его своеобразной сверхзадачи. Знания по литературе имеют общественную, гражданскую, нравственную значимость именно потому, что способны охватить художественное произведение как некую эстетическую и смысловую ценность.

Думается, что здесь необходимо сделать небольшое лирическое отступление… о знаниях. Смена парадигмы образования со знаниевой на культуросообразную не есть отказ от знаний как таковых, как ее пытаются представить сторонники «школы знаний». Смена парадигмы не должна привести к тому, о чем с болью говорил А.А. Зализняк при вручении ему литературной премии Александра Солженицына: «Вместе с яростно внушаемой нынешней рекламой агрессивно-гедонистической идеей “Возьми от жизни всё!” у множества людей, прежде всего молодежи, произошел также и заметный сдвиг в отношении к знаниям и к истине… (двум простейшим идеям о знании и истине. – Е.Р.у. 1. Истина существует, и целью науки является её поиск. 2. В любом обсуждаемом вопросе профессионал (если он действительно профессионал, а не просто носитель казенных титулов) в нормальном случае более прав, чем дилетант – … противостоят положения гораздо более модные. 1. Истины не существует, существует лишь множество мнений (или, говоря языком постмодернизма, множество текстов). 2. По любому вопросу ничьё мнение не весит больше, чем мнение кого-то иного… Это поветрие – уже не чисто российское, оно ощущается и во всем западном мире. Но в России оно усилено ситуацией идеологического вакуума» [101: 77, 79]. Таким образом, современная социокультурная ситуация заставляет учителя помочь ученику в осмыслении роли знания в культуре. «В наши дни кажется, – пишет уже цитируемый нами философ Н.С. Автономова, – что наука – хоть эмпирическая, хоть теоретическая – не так уж дорого стоит. Ведь даже умный Лакшин удивлялся: зачем нам что-то считать, зачем изучать, как устроено художественное произведение? Чтобы его воспроизвести, чтобы построить на основе полученной схемы другие подобные произведения? Но кому это нужно – ведь вокруг и так слишком много серости? М.Л. (Гаспаров. – Е.Р .) смотрит глубже и видит дальше. Он защищает роль науки, роль знания в культуре – как самостоятельной ценности, не сводимой ни к каким конкретным применениям. Тем самым он фактически указывает на необходимость новой философии науки, которая необходима культуре, которая хочет быть и дальше: ведь без «фактов» не существует и «ценностей», и в этом общем культурном поле наука, последовательно нацеленная на общезначимое (если не путать ее с сиюминутной прагматикой полезных приложений), – самое надежное основание» [19: 413]. В методическом плане это означает, что «овладение культурой есть постижение системы ценностей народа, которое осуществляется на трех уровнях: а) уровне восприятия (познавательное значение знаний), б) на уровне социальном (прагматическое значение знаний), в) на уровне личностного смысла (аксиологическое, или ценностное, значение знаний). Для первого уровня достаточно иметь представление о фактах культуры, для второго нужно владеть понятиями и совершать какое-либо действие, для третьего уровня необходимы суждения, связанные с личностным эмоционально-ценностным отношением…» [97: 50]. Таким образом, именно интерпретация как результат литературного образования позволяет учащимся осознать необходимость и статус полученных знаний.

В методике вопросами интерпретации на уроках литературы стали активно заниматься как московская (проблемы изучения поэтики художественного текста и его актуализация на уроках литературы, развитие речи и формирование коммуникативных умений), так и ленинградская (развитие читателя-школьника, взаимосвязь и диалог искусств на уроках литературы, проблемное изучение произведения) школы.

Своеобразным итогом осмысления обозначенной выше проблемы в советской методике во многом стала статья Г.Н. Ионина «Проблема интерпретации художественного текста в учебной и профессиональной деятельности» (1993) [см. подробнее: 46]. Интерпретация рассматривается методистом как продуктивный результат, к которому стремится учебная деятельность в процессе обучения литературе. Автор статьи выделил три типа интерпретаций:

• научную;

• художественную;

• религиозно-философскую и критико-публицистическую – и поставил вопрос о возможностях их использования в школьной практике изучения предмета, иными словами – в учебной деятельности. Методист невольно задался вопросом, как интерпретация художественного текста соотносится с восприятием и пониманием? По мысли исследователя, интерпретация – высшая форма восприятия, но при этом форма, приобретшая новое особое качество, которое уже не умещается в рамки восприятия: это качество – продуктивность. Если интерпретация – результат продуктивной деятельности, то восприятие и понимание могут быть истолкованы как стадии развития процесса создания интерпретации. При этом речь идет не просто об осмыслении и понимании художественного текста, а о таком осмыслении и понимании его, которое ведет к созданию своего творческого продукта, ибо вне такого продукта процесс осмысления и понимания остается незавершенным, т. е. до конца не реализуется. По мысли Г.И. Ионина, понимание оказывается одной из предпосылок создания интерпретации, понимание художественного текста нельзя рассматривать как завершенный результат восприятия. Результатом может быть только интерпретация. Далее исследователь пишет о том, что интерпретация в учебной деятельности невозможна без взаимопроникновения интерпретаций разного типа: «Сущность интерпретации – в целостном, интегрирующем все моменты понимания и осмысления, истолковании текста как единства… Возможна ли чисто научная интерпретация такого единства? Ведь научное знание всегда неполно» [46: 16]. Таким образом, по мысли исследователя, обучение интерпретационной деятельности в школе есть последовательное обращение ко всем видам интерпретации: литературоведческой (она изучается на уроках), критико-публицистической (она подлежит оценке в практике школьного изучения критических статей), художественной (она используется как в классной, так и внеклассной деятельности в форме устного словесного рисования, выразительного чтения и рассказывания, инсценирования, иллюстрирования и т. д.). «Важно также подчеркнуть, – указывает методист в заключении статьи, – что утверждение права ученика на свою интерпретацию художественного текста в корне меняет требования к учителю, который, с одной стороны, выступает в школе как литератор-профессионал, с другой – профессионально обеспечивает ученику возможность найти себя в литературе и идти в этих поисках своим путем, т. е. путем своих, ученических, а не учительских интерпретаций» [46: 20].