Коллектив авторов - Семья, брак и родительство в современной России

Когда мы начали работать с заданиями ЕГЭ, мы обратили внимание на статистику их выполнения. Оказалось, что для набора необходимых нам баллов надо научиться быстро и уверенно выполнять все задания групп А и В и выполнять задания группы С, относительно простые, с которыми справляются один из пяти и один из двадцати выпускников, и те, с которыми справляются один из ста и один из пятисот выпускников.

Мы стали анализировать задания всех групп и обнаружили, что статистика выполнения заданий связана с их различной нередуцируемой сложностью: необходимой для их выполнения структурой интеллекта, минимальным числом одновременно задействуемых для выполнения задания разделов учебной программы, минимальным уровнем необходимого напряжения (как энергетической активности мозга) и минимальным числом задействуемых в этой активности составляющих структуры интеллекта. Такая минимальная сложность работы при выполнении каждого из заданий не может быть ниже некоторого уровня – ниже которого используемое школьное знание не обретает системные свойства, необходимые для выполнения этого задания. Нам было достаточно выйти всего лишь на уровень требований к доступной сложности заданий, которого достигают чуть менее чем один из ста выпускников, но для себя мы ставили требование уверенного выполнения заданий, с которыми справляются лишь один из пятисот выпускников.

Понимание статистики ЕГЭ с позиций нередуцируемой сложности заданий экзамена открыло нам то, что задания, выполняемые одним из ста и одним из пятисот выпускников (один выпускник на две или десять московских школ), находятся на уровне требований к структуре интеллекта и системным свойствам знания, выход на которые не обеспечен методами и технологиями современного образования. Этот необходимый нам уровень требований оказался отнесен в образовании и в практике профессиональной жизни к категории генетически детерминированных нейробиологических различий, редких природных врожденных способностей, особой внутренней организации психики и активности мозга, для формирования которой (как модальности и системного уровня знания) в школах и университетах нет технологий. Мы предположили, что дело не в генетически детерминированных нейробиологических различиях у 0,2 % выпускников, а в когнитивных технологиях и использующем их когнитивном интеллекте. Обеспечить массовое решение наиболее сложных задач ЕГЭ (переход от 0,2 % к 20 % справляющихся со сложными заданиями) могли новые нейрокогнитивные методы их решения, управляющие на уровне паттернов активности мозга незадействованными в школьных методиках ресурсами интеллекта. Эта задача была определена нами как задача нейрокогнитивного интеллекта.

При таком заданном верхней планкой ЕГЭ повышении требований к подготовке перед нами возникла необходимость разработки нового поколения высоких гуманитарных технологий формирования необходимой нам структуры интеллекта, модальностей и системных свойств знания.

К этому моменту у нас уже были наработки по технологиям под эту задачу: мониторинга образования как производства культурных образцов жизни, работы с управляющими культурными кодами и критическая технология – работа с нейробиологическим резонансом. Эти технологии формируют новый системный уровень знания и радикально изменяют способность человека работать со сложностью. Они уже рассматривались нами как критические для когнитивного менеджмента экономики знаний.

Теперь нам пришлось срочно, без измерительных приборов и предварительной отработки применять эти технологические идеи в конкретной образовательной ситуации.

Основаниями этой технологической платформы образования являются открытия когнитивных наук: зеркальная система человека и неотделимое знание, нейробиологический резонанс как передача неотделимого «живого» знания – нейрокогнитивные транзакции в образовании.

Нейрональный формат знания затрагивают и еще несколько технологических подходов этой платформы.

Мы обратили внимание на происходящие сегодня исследования функциональной асимметрии мозга – на необходимость технологически задействовать при решении даже задач группы В кору обоих полушарий мозга. Это должно было создать значительное увеличение мощности процесса решения.

Кроме того, исключительно важен эмоциональный опыт и его участие в регулировании решения задач, связь работы миндалевидного тела и неокортекса. Работая с эмоциями, мы включали в работу миндалевидное тело, скорость реакции которого на сенсорную информацию многократно превышает скорость реакции коры головного мозга. Эта связь обеспечивает эффективное сокращение многозначности выборов при решении задач.

Чтобы обеспечить такую логику работы, мы отслеживали обязательное присутствие в формальном мышлении образности и эмоционального опыта. Образы легко преодолевают несоединимость утверждения и его отрицания – А и не-А. Эмоциональный опыт регулирует выборы. Формальная логика решения, образы и эмоциональный опыт должны были присутствовать в работе одновременно.

Обратным к кентаврической непрерывности (соединение А и не-А) предыдущего метода был подход с гештальт-структурированием решения – отслеживанием переключений гештальтов. Школьники должны были научиться структурировать задачу на гештальты и работать в каждом из гештальтов отдельно, переключая гештальты в процессе решения.

Еще одним вопросом было обеспечение удобного доступа к имеющемуся у человека знанию, о чем он чаще всего даже не догадывается. Мы обратились к опыту организации такой работы в предметной области физики А. Эйнштейном. Он «разговаривал» со световыми волнами, которые и «рассказывали» ему о строении вселенной. Такая форма доступа к памяти «разговор с треугольником» удобно ложится на сформировавшиеся механизмы нашего обыденного сознания и очень эффективна.

Эти и другие использованные нами технологические подходы основаны на идеях нейрокогнитологии. В этом опыте мы сформировали начала нейрокогнитивной операционной системы для образования, дальнейшая разработка которой требует приборов и лаборатории.

Необходимые нам результаты были получены уже на этом первоначальном уровне использования нейрокогнитивных транзакций передачи неотделимого знания и включения в структуру интеллекта учащихся разрабатываемой нами нейрокогнитивной операционной системы. У А.-В. Буровой был 5-й результат в рейтинге зачисленных на психологический факультет МГУ (самая рейтинговая специальность – клиническая психология), 3-й результат в рейтинге второго медицинского института, а в рейтинге очень хорошего Московского психолого-педагогического университета (при Московском департаменте образования и первом и старейшем в России Психологическом институте РАО) – первый. Второй школьник отлично учится в РГСУ.