Лилия Кузнецова - Философские и психологические основы дидактики (на примере обучения химии)

Термин принцип происходит от латинского principium , что означает «начало, основа». Он имеет несколько значений. Принципом называют внутреннее убеждение человека, которым он руководствуется в своём поведении. Нас интересуют научные принципы. В науке под принципом понимают теоретическое начало, основополагающую истину, лежащую в основе других истин, положений или движущих сил; правило или закон, по которому осуществляется та или иная деятельность или процесс. Философские принципы выражают непреложные, неизменные истины [146].

Принцип – это то, что лежит в основе некоторой совокупности знаний, главное, исходное положение какой-либо науки, теории, учения, мировоззрения.

Принцип является руководящим положением, которое соблюдается постоянно. Как известно, французский философ Гельвеций считал: «Знание некоторых принципов легко возмещает незнание некоторых фактов».

Научные принципы формируются на основе эмпирических исследований реальности путём обобщения. Значимость принципов определяется тем, насколько глубоко они отражают объективные существенные закономерности, тенденции, связи и т. п. того класса явлений, в отношении которого они выступают обобщением. Поэтому принципы близки к законам.

Нам известны дидактические принципы. Они фиксируют знание об объективной педагогической реальности. Выведены эти принципы из практики педагогического процесса.

Теории и законы выражаются в речи в виде суждений и умозаключений. Суждения и умозаключения оперируют понятиями. В суждениях выявляются связи между понятиями. Без связи между понятиями не происходит процесс мышления.

Суждение – форма отображения в мышлении связи между понятиями, посредством которой что-либо утверждается либо отрицается.

Однако суждения не гарантируют истинности. Они могут выражать либо истину, либо ложь. Так, например, ученик отвечает: «Катализатор ускоряет реакцию, так как вступает в неё и снижает энергию активации». Другой ученик может сказать: «Катализатор ускоряет реакцию, но не вступает в неё». Одно суждение выражает истину, другое – ложь.

В данном случае учащиеся оперируют понятиями катализатора и скорости химической реакции. Суждения будут истинными, если правильно раскрыты сущности понятий. Во втором случае сущность понятия катализатора не раскрыта, поэтому и суждение неверно.

Умозаключение – это рассуждение, в ходе которого из одного или нескольких суждений, называемых посылками умозаключения, выводится новое суждение, логически вытекающее из посылок по принципу межрефлекторного совмещения информаций.

Предположим, ученикам даётся задание сопоставить молекулярные массы и температуры кипения озона и кислорода. Они выводят следующие суждения:

а) молекулярная масса озона больше, чем кислорода;

б) температура кипения озона выше, чем кислорода.

Из этих суждений школьники выводят умозаключение по принципу самостоятельного созидания нового знания : температура кипения вещества зависит от его молекулярной массы.

Выведение умозаключений часто происходит с применением индукции. Однако индукция требует проверки экспериментальным методом. Без такой проверки умозаключение может быть ложным.

Например, Гульдберг и Вааге вывели эмпирическое правило – закон действующих масс. В соответствии с этим правилом скорость реакции пропорциональна произведению концентраций реагирующих веществ. Но многие реакции осуществляются по стадиям, каждая из которых имеет свою скорость. Тогда закон действующих масс не может быть отнесён ко всей реакции. Такое умозаключение о скорости всей реакции, являющейся на самом деле совокупностью взаимосвязанных стадий (актов реакции), будет ложным, так как скорость всей реакции лимитируется скоростью самой медленной стадии.

Начальным пунктом всякой формы знания является факт.

Факт определяют как действительное, вполне реальное событие, явление, то, что действительно произошло.

Факты считаются основой науки. Болгарский методист А. И. Пенев пишет: «Факты – строительный материал науки, но они ещё не наука и не главная цель обучения… Скелетом учебного содержания по химии должны быть основные закономерности, раскрывающие связи и отношения между веществами и химическими процессами, а также ведущие идеи и обобщающие теории химии – наиболее стабильные её элементы» [117].

Как провозгласили физики вслед за Гельвецием, не факты, но принципы.

Таким образом, факты – это та отражённая в знании реальность, которая подвергается анализу и служит основой формирования суждений, понятий, законов, теорий.

Однако в сознании человека факт может отражаться не всегда адекватно его природе. С этим явлением мы сталкиваемся и в повседневной жизни: разные люди по-разному воспринимают одно и то же событие.

Австрийские химики осуществили реакцию фосгена с цинк- метилом. Факт есть, реакция происходит. Но что этот факт дал науке? Учёные не смогли его интерпретировать, понять сущность вещества, получившегося в результате реакции. Поэтому этот очень значимый факт никакого влияния на науку в тот момент не оказал. Понадобилась теория Бутлерова, чтобы он был понят и вписался в содержание науки. Бутлеров в свете своей теории химического строения органических веществ повторил эксперимент австрийских химиков и продолжил его, в результате получил изобутиловый спирт, что и являлось поставленной им целью, опирающейся на теорию строения органических веществ.

Отсюда следует вывод: факты сами по себе немного дают для познания человеком окружающего мира. Имеет значение их включение в систему знаний , объяснение с теоретической точки зрения – понимание . Л. С. Выготский писал: «…кто рассматривает факты, неизбежно рассматривает их в свете той или иной теории». И далее: «…кто хочет найти ключ к богатому собранию новых фактов, должен раньше всего вскрыть философию факта , его добывания и осмысления. Без этого факты останутся немы и мертвы» [30].

Научные факты добываются из наблюдений. Но достоверность фактов должна подтверждаться определённой отработкой, чтобы факт явился объективной информацией.

Приведём пример из педагогического эксперимента. При изучении валентности ученики получили домашнее задание составить формулы некоторых веществ. Ученик К. выполнил его так:

P + O → P 2O 5.

С составлением уравнений дети ещё незнакомы. Но ученик предвосхитил будущее знание. Он рассудил, что по составу оксида можно понять, из чего он получен. И выразил свою догадку в виде схемы. И хотя схема составлена с неизбежными ошибками, сам факт вписывается в психологическую теорию проявления предсказательной функции знаний.