Анатолий Цирульников - Система образования в этнорегиональном и социокультурном измерении

Однако теория и история должны служить сегодняшней практике. Поэтому необходим своеобразный симбиоз научных идей и опыта, обращений к культурным образцам и попытка вместе с читателем – управленцем, руководителем школы, учителем – применить идеи и технологии вариативного образования к анализу собственных ситуаций, решению своей проблемы.

Исторический анализ фиксирует не только конкретно-исторические, сменяющиеся содержание и формы образовательной практики, но выявляет сквозные параметры, движущие силы роста и развёртывания самого разнообразия школы. Одним из таких главных параметров является баланс и структура государственных и общественных сил в образовании.

При всех достоинствах народное образование России, в отличие от элитарного, всегда находилось на периферии государственного сознания. Последнее было крайне политизировано, усматривая в народном образовании либо угрозу политическому режиму, либо фактор его «охранения» от вредных и опасных влияний. На протяжении долгой российской истории школу неоднократно пытались унифицировать, взять под жёсткий идеологический контроль, ибо вера в просвещение, убеждение, что оно – корень всех обрушивающихся на Россию бед и источник неиссякаемых благ, составляли отличительную черту прежнего российского сознания. Это во многом утопическое убеждение государства не сопровождалось последовательной, непрерывной эволюцией и реформированием народного образования. Даже в период своего расцвета в начале XX столетия Россия по проценту числа учащихся, по расходам на образование одного ученика (в шесть раз меньшим, чем на уход за лошадью в Главном управлении государственного коннозаводства) уступала Колумбии и Эквадору. Всплеск общественного интереса к народному образованию, глубокие школьные реформы начинались в России, как правило, накануне или во время социальных потрясений и катаклизмов (1905, 1915–1916, 1918–1920, 1987–1990 гг. и т. д.). Именно в эти переломные, драматические моменты государство и общество остро осознавали нехватку культурных, созидательных сил и с трагическим запозданием устремлялись в сферу, откуда они произрастают и где формируются.

Культурно-исторические предпосылки становления и развития вариативного образования помогают понять принцип «единства в разнообразии», который весьма своеобразно проявлялся на российской почве. Изучение истории образования показывает, что существовали три интерпретации, доктрины, основанные на данном принципе: 1) «школа единая и разнообразная», 2) «школа не единая, но единообразная», 3) «школа разнообразная, но не единая».

Первая доктрина имела место в прогрессивные, реформаторские периоды истории отечественного образования, но проявлялась в большей мере в образовательной политике, в проекте, чем на практике. Так, в начале XIX в. в период административно-государственных реформ Александра I была выстроена довольно гармоничная система учебных заведений (от приходских училищ до университета), где каждая низшая ступень, давая в своём роде законченное общее образование, вместе с тем выступала подготовительной для более высокой, из каждого учебного заведения был открыт доступ наверх вплоть до университета. Это была одна из первых в России «единых школ» в смысле доступности высших этажей культуры для граждан. И будучи таковой, стремилась к разнообразию. Не случайно в «александровской модели» устанавливалась широкая автономия университетов и свобода преподавания, возможность образовательных учреждений создавать свои учебные планы, вводить дополнительные курсы, «имеющие отношение к местному положению и промышленности», развивать частные пансионы и т. д. Вместе с тем не следует забывать, что александровская «единая и разнообразная школа» исключала из системы образования крепостное население России, т. е. предназначалась только для узкого круга «свободных граждан».

Другие попытки создания «единой и разнообразной школы» были предприняты министром А.В.Головниным во время освободительных реформ 60-х гг. XIX в., а также спустя более чем полвека в проекте «О единой общественной общеобразовательной школе» Государственного комитета по народному образованию Временного правительства России (В.И.Чарнолуский и др.). Последняя была одной из самых демократических моделей образования, свободный доступ к которому всех граждан соединялся с разными путями его получения, широким участием в школе всего общества (советы по народному образованию), большой самостоятельностью на местах в земствах, образовательных учреждениях. Но этим проектам, одобренным Государственной Думой незадолго до революции, была уготована иная судьба и в другую историческую эпоху.

Другая доктрина – «школа не единая, но единообразная» – характерна для периодов, которые ряд исследователей характеризуют как «школьные контрреформы». К таковым относят явления, имевшие место во время правления Николая I; в 60-70-е гг. (министр граф Д.А.Толстой); в 80-90-е гг. (министр И.Д.Делянов) и др. Во все эти периоды резко усиливается идеологическая направленность школы, но при этом она не является единой. Школа становится строго сословной, строится, как отмечал николаевский министр С.С.Уваров, «соразмерно с гражданским бытом разнообразных сословий». Для каждого из них предназначается определённый уровень и тип образования, своя школа, и устанавливаются сословные перегородки, не позволяющие или, во всяком случае, чрезвычайно затрудняющие переход учащихся одной социальной группы в учебные заведения, предназначенные для другой. Но поскольку школа является «не единой», а выстраивается строго по сословным слоям, – усиливается идеологическая направленность, и она по необходимости становится «единообразной».

Во все вышеуказанные периоды резко сужается или упраздняется автономия университетов (выборность сменяется назначением), унифицируются уставы учебных заведений, детально расписываются программы и планы, воспрещается «произвольное преподавание по произвольным учебникам и тетрадям», ужесточается дисциплина, режим и т. д. и т. п. В учебном смысле губернии и округа становятся всё более похожими друг на друга, хотя реальные жизненные факторы, территориально-географические, культурно-национальные условия России сопротивляются политике единообразия, не позволяя ей стать абсурдом.

Наконец, третья тенденция – «школа разнообразная, но не единая» – наиболее полно реализуется в постреформенное время, в частности, к 90-м гг. XIX в., когда имела место весьма пёстрая система отечественного образования.