Анатолий Цирульников - Система образования в этнорегиональном и социокультурном измерении

В начале XX в. мощным фактором развития многообразия народной школы стала столыпинская земельная реформа. С 1907 по 1914 гг. в России появилось около миллиона российских фермеров, началось формирование фермерских ассоциаций, крестьянских банков, разных элементов агроинфраструктуры. Неизбежно возникли новые дифференцированные запросы в образовании: от освоения практических навыков в разных областях деятельности до вопросов эффективной организации и управления фермой, технологии, экономики, финансов, истории земледелия, социальной психологии, кооперации – основ народной культуры. Как и в Европе, фермерское образование в России становилось особым типом общего образования. Формирование фермерства в начале века вело не только к бурным темпам развития разных форм профессионального образования (с 1907 по 1913 гг. количество краткосрочных курсов разного профиля выросло от 21 до 1657, т. е. почти в 80 раз!), но создавало основу для культурно-образовательного подъёма России в целом, развития многообразных форм образования не только взрослых, но и детей в разных социальных слоях.

Немаловажную роль в развитии образования, особенно внешкольного, играли различные свободные общественные организации и общества, которых, по классификации В.И.Чарнолуского, насчитывалось свыше 10 типов: просветительские, кооперативные, научные, благотворительные, религиозные, профессиональные и др., типа Московского, Санкт-Петербургского обществ грамотности, Харбинского общества распространения образования, Общества разумных народных развлечений Самары, сельскохозяйственных обществ и т. д. Их были сотни не только в губернских городах, но в уездах и больших сёлах, причём темпы роста этих свободных общественных организаций ускорялись даже в начале Первой мировой войны.

Наконец, особую роль в развитии народного образования, многообразия школы играла частная инициатива. Она имела разный характер: крупные пожертвования, например, известного издателя Ф.Ф.Павленкова на создание 2000 сельских библиотек, сибирского купца П.М.Макушина и многих других лиц, зачастую желавших остаться неизвестными; устройство разных просветительских мероприятий и учреждений в своих домах, открытие первых гимназий, организация, говоря современным языком, «авторских школ», к каковым следует причислить, например, не только знаменитую школу Льва Толстого в Ясной Поляне, но и школы дочерей Ф.И.Тютчева в Овстуге, Варварино, другие незаслуженно забытые учебные заведения деятелей культуры прошлого.

С чисто количественной, финансовой точки зрения частная инициатива, благотворительность в организации образования имела не такой уж и малый вес (из общих расходов на церковноприходские училища в 1894 г. пожертвования составляли 12,63 %, в 1903 г. – 12,92 %, на училища МНП в 1903 г. – 7,3 %, в 1915 г. – 3,16 %).

Однако значительно важнее количественного аспекта – сам пример благородного, бескорыстного участия отдельных людей в образовании, возвышающий человеческое достоинство, создающий неповторимость школы и историческую живую преемственность поколений.

Таким образом, можно сделать вывод, что в 1890–1900 гг. система образования с точки зрения многообразия её содержания, форм организации, участвующих общественных сил находилась в периоде несомненного расцвета и развития. И этому способствовал как социально-экономический подъём России, так и факторы социально-образовательные: отсутствие государственной монополии в сфере образования, децентрализация, демократизация, разветвлённость, сложность, многообразие системы образования, которые выступали как бы внутренними предпосылками и механизмами её самоорганизации, самодеятельности и саморазвития.

Вместе с тем, эта система имела ряд проблем и противоречий.

1. В образовании происходила острая конкуренция, противостояние государственных и общественных сил. С одной стороны, оно вело к развитию системы, ибо в ответ на общественную инициативу, на опасность сосредоточения школ в руках земств, обществ – государство было вынуждено расширять финансирование, создавать свои ведомственные «образцовые училища», церковно-приходские школы и т. д. С другой стороны, в организации образования государство явно нарушало принцип: «кто платит, тот и заказывает музыку».

Анализ мирового опыта организации образования показывает, что на практике этот принцип имел четыре вариации: централизованное финансирование системы образования и его полный контроль (Германия); передача государством функций финансирования, организации, контроля местным общественным самоуправлениям (публичные общественные школы XIX в. США); государственное финансирование системы образования при отсутствии монополии на содержание и формы образования, управление и контроль (Нидерланды).

В России реализовывался на практике четвёртый вариант вышеуказанного принципа: государство стремилось избежать финансирования школ, внешкольного образования, перенося всю тяжесть на плечи земств, общин, свободных общественных организаций, частной инициативы, но при этом умудрялось контролировать и регламентировать содержание и организацию образования – учебные курсы, состав учителей, каталоги народных библиотек, содержание народных чтений, права земств, училищных советов.

2. Многообразие школы, народного образования в целом сочеталось с явными диспропорциями и неравномерностью развития образования в разных социально-экономических районах России. Так, развёртывание сети школ разного типа в европейской части России резко опережало развитие этой сети в азиатской части, национальных окраинах; в земских губерниях в сравнении с неземскими, в средней полосе России в сравнении с обширной Сибирью, где в губерниях на 10–15 волостей с населением в 12 тысяч душ часто не имелось ни одной школы.

3. Внутренняя структура школ была чрезмерно сложной, включала ряд уровней (училища одноклассные, двухклассные, многоклассные разного типа) при отсутствии основных ступеней образования, что не обеспечивало преемственности, непрерывности школьного образования в рассматриваемый период. Большинство начальных школ были тупиковыми, не связанными как с другими уровнями начального, так и со средним образованием. Необходимость разрешения этой проблемы вызвала к жизни концепцию «единой школы», первые попытки реализации которой имели место в последней царской реформе образования 1915–1916 гг., а также в ходе альтернативных Наркомпросу реформ народной школы на северо-западе Сибири, юге России и в Крыму в период гражданской войны 1918–1921 гг.

Суть качественной трансформации школы после 1917 г. заключалась в унификации существовавшей в России многоукладной вариативной системы образования. Она происходила в результате «свёртывания» многообразия самых разных характеристик: целей и содержания образования, состава учащихся и учителей, типов и видов школы, её связей с социумом и культурой. Это свёртывание было не одномоментным и не фронтальным, в разные периоды преимущественно трансформируя те или иные характеристики многообразия образования и сохраняя другие, порождая и допуская откаты к прежней системе организации, определённые «флуктуации», локальные очаги развития.