Анатолий Цирульников - Система образования в этнорегиональном и социокультурном измерении

К этому времени из школы уже изгнаны варианты программы ГУСа, разгромлено краеведение и осуждены «локальные принципы» построения учебных программ, осуществлён известный поворот к сталинской авторитарной, дисциплинарной школе (Постановление ЦК ВКП(б) от 5 сентября 1931 г.), объявлена «извращением», «лженаукой» педология и изгнаны, репрессированы выдающиеся учёные-педологи (Постановление ЦК ВКП(б) 1936 г.), закрыты как неумные (по выражению Сталина) и преобразованы в «нормальные» (Постановление ЦК ВКП(б) 1937 г.) школы-коммуны, агрогородки, опытные станции – последние экспериментальные площадки Наркомпроса. Упразднены даже недавно доминировавшие типы советской школы – ШРМ и ШКМ. Они переименовываются в обычную общеобразовательную школу, не только не трудовую, но даже, как отмечал М.Н.Скаткин, не политехническую (последний термин возвратился в педагогику по указу партии лишь в послевоенное время).

В итоге социально-политических «экспериментов» школа по своим основным характеристикам (целям, содержанию образования, формам организации педагогического процесса, финансированию, управлению), в сущности, становилась одинаковой во всех географических, социально-экономических и культурно-национальных районах РСФСР и СССР.

Унификация явилась следствием тотального «огосударствления» школы, происшедшего в результате интеграции двух масштабных идеологических процессов. Один из них – превращение школы в замкнутую, выполняющую строго определённую функцию, изолированную от других государственную ячейку (идеальную систему тотального руководства). Другой, как будто бы противоположный процесс заключался в уничтожении множественности государственных и общественных сил, формировавших прежде народное образование, превращении его в некую однородную систему, отражающую монолитность советского общества. Унификация образования являлась, таким образом, своеобразной интеграцией «изоляции» и «слияния».

Вместе с тем, несмотря на государственную мощь вышеуказанных процессов, школа ещё сохраняла некоторые особенности, которые подверглись дальнейшей унификации в послевоенные годы.

Среди ряда политических кампаний 60-70-х гг. наибольший ущерб, например, сельской школе нанесла так называемая политика «неперспективных деревень». В ходе её осуществления были закрыты десятки тысяч малокомплектных школ, наиболее тесно связанных с особенностями жизни деревень и обладавших значительным разнообразием содержания и организации образовательного процесса, реальными возможностями дифференциации и индивидуализации обучения в малых разновозрастных группах учащихся, тесными контактами педагогов и родителей, глубокими связями с социокультурной и национальной средой. Необходимость укрупнения школ, наряду с социально-экономическим «обоснованием» имела и социально-педагогическое объяснение. Указывалось на большие возможности крупной школы в организации разных видов деятельности и разностороннего развития детей и подростков, повышения качества образования, социализации и воспитания, роста квалификации и педагогического мастерства учителей, меньшую стоимость обучения одного ученика в полной школе в сравнении с малочисленной и др. Между тем практика показала, что преимущества больших школ, школ-интернатов, профессиональных училищ далеко не покрывают их недостатков, а само укрупнение школ без всякого учёта особенностей реальной жизненной ситуации ведёт к массе негативных социокультурных, педагогических и экономических последствий.

Наряду с такими хорошо известными макромасштабными явлениями, связанными с закрытием малых школ, как свёртывание хозяйств, миграция населения, умирание деревень, происходит также множество локальных социокультурных катастроф, проявляющихся в уничтожении разных укладов жизни, типов хозяйствования, национальных анклавов, традиционных систем народного воспитания и связей поколений, и возникновении на их месте отчуждённых, рассеянных сообществ, деградированных генераций, криминогенных ситуаций среди подростков и молодёжи.

Так, проведённые нами в 80-е гг. экспедиционные исследования в районах Крайнего Севера обнаружили теснейшую связь между унификацией системы образования и деградацией местных общин. Переселение семей морзверобоев из традиционных эскимосских посёлков у открытого моря в «мёртвые заливы» привело к свёртыванию традиционных промыслов, безработице, социальному инфантилизму, пьянству и наркомании. А уничтожение этнопедагогики, утрата опыта народного воспитания, упразднение учебников родной речи, «интернатизация» детей, иногда с ясельного возраста, привели к полному распаду связей между поколениями: неспособности дедушек и бабушек общаться с внуками на родном языке, учить их шить тёплую одежду, пользоваться традиционными орудиями морской охоты, передавать опыт и навыки оленеводства, традиционные нравственные и духовные ценности. Переведённые в большие школы, организованные по типу городских интернатов, дети Севера оказались в искусственных, тепличных условиях, к тому же не учитывающих особенностей психофизиологии, питания, восприятия, мышления, речи и соответствующего характера и темпа обучения детей, что обусловило их физические расстройства и психические заболевания, низкий уровень обучения и развития, массовый социальный инфантилизм, несамостоятельность и беззащитность детей Севера в собственной жизненной среде.

Политика «неперспективных» деревень, сопровождавшаяся упразднением малых школ, охватила в 60–70 гг. практически все социально-экономические районы СССР и осуществлялась не только по «горизонтали», но и по «вертикали». Так, проведённые нами экспедиционные исследования в Дагестане, Кабардино-Балкарии, ряде других районов Северного Кавказа вывели парадоксальную, на первый взгляд, прямую зависимость между криминогенностью в среде подростков и молодёжи и высотой населённых пунктов над уровнем моря. Количество правонарушений росло обратно пропорционально высоте над уровнем моря, минимум приходился на школы высокогорных селений, максимум – на равнинные. Анализ ситуации показал, что равнинные селения с максимальной криминогенностью молодёжи являются не коренными, а искусственно созданными для переселенцев с гор в ходе осуществлявшейся политики укрупнения хозяйств в южных районах. Это привело не только к уничтожению уникального террасного хозяйства. Оторванные от традиционного, многовекового уклада жизни, многие горцы не смогли приспособиться к совершенно другому образу жизни на равнине, что вылилось в пьянство, бродяжничество, распад семей; в этой ситуации и возник закономерный всплеск детской беспризорности, отчаяния, хулиганства и воровства, которому ничего не могла противопоставить укрупнённая, унифицированная, рассчитанная на другой уклад жизни «равнинная школа». В предгорьях и особенно в высокогорных селениях содержание и организация деятельности школы были совершенно другими, тесно связанными с жизнью малой общины, неформальным контролем социума, авторитетом старейшин, особыми ценностными ориентациями и традициями.