Сергей Курганов - Ребёнок и взрослый в учебном диалоге. Книга для учителя

Наука и культура представлялись как совокупность отстоявшихся достижений цивилизации, предельно ясных, прозрачных, несомненных образцов, эталонов, присвоение которых и делает ребёнка Человеком. В роли носителя орудий и эталонов «Человека образованного» выступал Учитель, который должен был уверенно вести ребёнка за руку по спиралевидно развивающемуся и уходящему вверх, в бесконечность, в беспредельность пути познания. Образ такого Учителя был создан ещё Яном Амосом Коменским:

« Учитель. Подойди, мальчик! Научись уму-разуму.

Мальчик. Что это значит – уму-разуму?

Учитель. Всё, что необходимо, правильно понимать, правильно делать, правильно высказывать.

Мальчик. Кто меня этому научит?

Учитель. Я…

Мальчик. Каким образом?

Учитель. Я поведу тебя повсюду, покажу тебе всё, назову тебе всё.

Мальчик. Вот я! Веди меня…» [4] Коменский Я. А. Мир чувственных вещей в картинках // История зарубежной дошкольной педагогики. М. 1986. С. 67.

«Педагогика восхождения», разные варианты которой были созданы в 60-х годах, была радикально монологичной .

Монологичным было само знание, подлежащее «присвоению» в школе. Реально-исторический диалог античности, средневековья, нового времени, XX века —

• о природе числа,

• о бесконечности,

• о понимании слова и речи,

• о движении,

• о литературной форме

– диалог, в котором Николай Кузанский опровергает Платона, а Галилей спорит с Аристотелем, формируя основания математики и физики, астрономии и инженерного дела, сплющивается в обучении. Из этого спора о началах берутся только практически ценные результаты; образуется единая, общая для всех веков и народов теория. Именно её будут усваивать дети.

Спор на равных Евклида и Парменида, Галилея и Зенона, Бора и Эйнштейна представляется как некое единое, развивающееся понятие, как результат «родовой предметной деятельности» человечества. Образуется монологически плотный учебный предмет , в котором голоса различных культур, реально создававшие научные и художественные произведения, берутся как «снятые» и преходящие этапы манифестации одной теории, одной формы разума.

Монологичными мыслились и формы общения учителя и ученика. На уроке дети овладевают общими для всех знаниями, умениями, навыками. Ими первоначально владеет учитель, который и передаёт их детям. Как бы ни были внешне активны дети, задают ли они вопросы, выполняют ли предметные действия, ставят химические опыты или составляют программу для компьютера, вся эта активность заранее учтена учителем, запрограммирована им. В репликах детей нет и не может быть ничего нового для учителя, ничего такого, что могло бы изменить его кругозор, перевернуть его взгляды, удивить по-настоящему . Учитель одинок на уроке. Как бы он ни стремился к равенству и диалогу с детьми, как бы он ни хотел проникнуть в мир детской мысли и детского слова – на уроке это невозможно. Мир урока – это мир «ничьих слов». Разговаривая с детьми, учитель слышит, как дети воспроизводят эти «ничьи слова», т. е. ведёт беседу с самим собой.

В этой книге описана попытка построения такого урока, на котором усвоение знаний было бы не магнитофонным «воспроизведением» понятий, приёмов, способов мышления, а формой развития личностного, индивидуально-неповторимого мышления каждого учащегося. Мы стремились к тому, чтобы, обучаясь математике или истории, ребёнок осуществлял не только движение «извне – внутрь» (то, что психологи назвали интериоризацией), а и «изнутри – вовне», создавая самих себя как равноправных учителю собеседников.

Но возможно ли это?

Ведь учебный предмет (математика, физика, история) имеет свою, единую для всех учащихся логику развития. И пафос образования в том и состоит, чтобы научить ребёнка легко и свободно отказываться от капризной, «дурной» индивидуальности в пользу приобретения опыта «выдерживания противоречий» всеобщего мышления, как писал об этом Гегель…

Как преодолеть эту трудность? Как подступиться к задаче формирования личности творческой, инициативной, способной порождать новое «всеобщее» мышление в условиях школы, учебного предмета, урока, где ученик по необходимости воспроизводит (изучает, усваивает), а не производит всеобщее?

Ясно, что ответ здесь не может быть дан просто в виде какого-то «педагогического приёма» или эмпирически найденного метода проведения урока. Первоначально ответ должен быть дан в форме анализа многих историко-культурных тенденций, «глухих ритмов эпохи», объективно и независимо от практики того или иного педагога формирующих иной по сравнению с монологическим тип человеческих отношений, властно требующий радикальных изменений содержания и форм обучения в школе.

В 80-е годы XX века мы являемся свидетелями чрезвычайно глубоких преобразований всего бытия и мышления человека. Мучительно, в трудных экономических, политических, философских борениях рождается новое мышление. Выдающиеся политики и гениальные учёные, борцы за мир и деятели искусства разных стран, по-разному определяя это новое мышление, сходятся в одном: основа бытия и мышления человека конца XX века – диалог. В связи с этим становится понятной необходимость проникновения диалога в самую сердцевину школьного обучения. «Диалог, а не монолог – вот что является необходимым элементом действительно творческого процесса образования и воспитания молодёжи» [5] Горбачёв М. С. Речь на всесоюзном совещании заведующих кафедрами общественных наук // Правда. 1986. 2 октября. .

В конце XX века [6] Описываемые нами особенности культурологической ситуации 70-80-х годов XX столетия (рождения диалогического мышления как массового, характеристического феномена) подробно анализируются в работах советского философа В. С. Библера. См. в частности: Библер В. С. Мышление как творчество. М., 1975, и др. наука и культура уже не мыслятся в виде некоторой системы, в основе которой покоятся некие незыблемые основания, «клеточки». Выявлена множественность культур (европейская, азиатская, африканская…) в их несводимости друг к другу. Европейская культура также обнаруживает свою разнообразность и выступает как общение разных культур (античность, средневековье, новое время, XX век) по самым главным, «вечным» вопросам человеческой жизни, общение, в котором каждая исторически существующая культура «по-своему права» и обнаруживает бесконечные резервы развития в споре с другими культурами.

Человек должен научиться жить в условиях этой множественности культур. И дело здесь не просто в умении уважать другие «точки зрения». Сформировать свою «точку зрения» невозможно, не воспроизводя в ней иные способы понимания. «Точка зрения» становится уже не точкой, а непрерывной линией, границей спорящих культурных миров.