Альбина Садыкова - Педагогический поиск. Время перемен

Методологическая культура педагога-исследователя. Весь этот процессуальный пласт получает логическое завершение в обсуждении тезиса «научно-педагогическое исследование в общенаучном формате», или, более конкретно, «методологическая культура педагога-исследователя», о котором мы уже в данном параграфе считаем необходимым хотя бы кратко поговорить.

Этот сложносоставной феномен включает в себя, прежде всего, понимание исследователем общенаучной канвы поискового процесса в области гуманитарных и социальных наук (см., например, книгу В. П. Кохановского «Философия и методология науки». Ростов н/Д.: Феникс, 2002) и, в частности, владение методологической терминологией, относящейся к педагогическому исследованию (концепция, парадигма, научная теория, метод исследования, объект и предмет исследования, цель, задачи, гипотеза, научная и практическая значимость и т. п.).

Более «тонкий пласт» методологической культуры исследователя-педагога можно, на наш взгляд, обозначить в виде ряда нижеследующих тезисов:

– понимание исследователем различий двух пластов педагогического знания – феноменологического и сущностного, апеллирующего к механизмам наблюдаемых феноменов педагогической действительности, прежде всего, психологическим, к скрытым причинам того или иного характера их протекания – ко всему тому, что не лежит на поверхности; умение отличить то или иное реальное приращение позитивного характера от часто присутствующих в образовательном процессе иллюзорных эффектов, широко распространенных заблуждений, мнимых достижений;

– грамотное позиционирование тезиса « педагогика – искусство возможного», обусловливающее стремление как можно более полно, вдумчиво и конкретно обозначить совокупность условий достижения того приращения, которое обозначено в цели работы, выявление среди них: а) абсолютно жёстко необходимых, в той или иной степени желательных; б) желательных, но не обязательных; в) реализуемых в обычном, среднедостижимом формате авторской методики или в «продвинутом», на уровне максимально возможного;

– умение в кажущихся полярными педагогических подходах, применяемых к описанию некоторого феномена, находить содержательное и смысловое объединяющее начало, снижая часто декларируемую преувеличенную степень их различия; а также умение находить ту или иную степень внутреннего, сущностного различия в том, что традиционно представляется тождественным – иными словами, грамотная реализация принципа единства симметрии и асимметрии, предполагающего умение найти различие в тождественном и тождественное в различном;

– умение оценить реальную степень тиражируемости собственного педагогического замысла, авторской методики, отделив то, что без существенной дополнительной подготовки сможет реализовать в образовательном процессе «среднестатистический» педагог-пользователь, а что – только прошедший дополнительное обучение, специальный инструктаж и т. п.;

– и наконец, соблюдение критериев логической корректности, предполагающих недопущение поспешных обобщений, «потери» (замены) тезиса в процессе обоснования или доказательства того или иного утверждения, подхода, точки зрения; а также недопущение необоснованного перехода от утверждения, сформулированного с ограничительными условиями, к «безусловным» и т. п.; умение отложить в сторону результат, при получении которого были затрачены серьезные усилия, а затем вновь вернуться к нему, вторично пройдя ту логическую цепочку, которая к этому результату первоначально привела;

– особо важным является умение выявления «ложных корреляций» – таких ситуаций, когда обоснованная теоретически и обнаруженная в ограниченном эксперименте та или иная связь между педагогическими феноменами или объектами не обладает должной степенью значимости, общности, является в той или иной мере иллюзорным эффектом (мнимым, но по ряду причин претендующим на право считаться «действительным»).

Клише « методологическая культура » просвечивает ещё один значимый аспект: педагогическое исследование как компонент содержания педагогического образования .

Это, с нашей точки зрения, раскрывается, в частности, следующими тезисами:

– специальные курсы для студентов типа «Исследовательская работа по педагогике», аналогичные содержательно обогащённые курсы для аспирантов или преподавателей, проходящих обучение по программе «Преподаватель высшей школы» в рамках дополнительного профессионального образования;

– специальные семинары и практикумы исследовательско-методологической направленности;

– выпускные квалификационные работы как общепедагогической, так и историко-педагогической и методолого-педагогической направленности;

– научные конференции, дискуссии соответствующей направленности.

В качестве одного из вариантов содержания методологического обучения предложим эскиз интегрированного курса для аспирантов по педагогическим наукам и магистрантов образования «Философско-методологические ориентиры педагогического исследования», включающий:

– подробно представленные, например, в книге [34] философские основания педагогики (неомарксизм, феноменологическая философия, прагматизм, антропология и др.);

– понятие о научном методе и научной теории высокой гносеологической версии, отличия теорий естественно-математических и гуманитарных, основные тенденции современного гуманитарного познания;

– методологию педагогики как одно из направлений социогуманитарного познания, её исторический «разворот», основные проблемы становления как теоретического фрагмента знания;

– общенаучные регулятивы и методы педагогической науки, гипотезу и модель в педагогике, педагогический эксперимент и интерпретацию его результатов;

– теоретический, историко-педагогический и компаративистский поиск, их особенности.

Эти тезисы будут в дальнейшем подробно раскрыты для читателя, а сейчас мы хотели бы обратить особое внимание на неформальную часть методологического образования, включающую индивидуальные консультации педагогов-исследователей, достигших мастерства в научно-исследовательской деятельности, мастер-классы, коллективные встречи мастеров с исследователями начинающими, на которых мэтры обмениваются мнениями по вопросам, традиционно вызывающим затруднения магистрантов, аспирантов и докторантов, а также делятся сюжетами из собственной научной жизни, связанными с защитой диссертаций, написанием книг, выступлениями на конференциях – всем тем, что актуально для будущих учёных.

Педагогический поиск крупным планом.Теперь вернёмся к заглавию книги и переформулируем более подробно то, что мы понимаем под поисково-исследовательской деятельностью в педагогике – это специфический, структурированный способ «движения» исследователя от неизвестного к известному на содержательном поле педагогики и образования, в результате которого научно-педагогическое сообщество получает информацию о способах достижения приращения в уровне обученности и воспитанности школьников, студентов и т. п. или о том, как может быть позиционирован и структурирован тот или иной фрагмент педагогического знания.