Альбина Садыкова - Педагогический поиск. Время перемен

В последующем изложении мы часто используем термин «критерий», и в связи с этим следует уделить внимание его общенаучной трактовке: критерий – это признак, при классификации на основании которого производится оценка, определение чего-либо (так эта категория определяется в философских словарях), и (как авторское уточнение) в педагогике выражается преимущественно в виде некоего тезиса, как правило, утверждающе-требующего характера – при этом выявляется либо соответствие подпадающего под «измерение» данным критерием феномена или какого-нибудь его проявления требованию, выраженному тезисом, либо несоответствие. По результатам выявления соответствия или несоответствия исследователь или практик принимают решение, делают тот или иной значимый с точки зрения конкретного исследования вывод, заключение, опровержение и т. п.

И наконец, в связи с обсуждением критерия следует упомянуть, что часто он необоснованно отождествляется с принципом , который в философских словарях является обобщением и распространением какого-либо положения на широкий круг явлений или процессов [58].

Обсуждая минимальный («ликбезовский») глоссарий исследователя в области педагогики, мы хотим упомянуть образное, метафоричное клише «белые пятна педагогической науки» – это по различным причинам не исследованные пласты педагогической действительности – либо не получившие категориального обозначения («застрявшие» на бытовом уровне понимания), либо представленные только на уровне постановки и осознания актуальной проблемы. К таким, например, относятся: а) учёт периодов возрастной сензитивности, возрастных кризисов в процессе проектирования образовательного процесса в профессиональных образовательных учреждениях, в сегменте последипломного образования и т. п.; б) проблема технологий учения (не путаем с технологиями обучения ); в) развитие у обучающихся умений использования языковых, логических, математических и других средств самообразования; г) разработка методического критериального аппарата для образовательной деятельности обучающегося ; д) целенаправленное формирование у обучающегося рефлексивных умений (сама рефлексия, её состав, особенности как вида деятельности, осуществляющегося педагогами и обучающимися, воспитывающимися школьниками и студентами, исследованы, несмотря на большое количество работ, крайне недостаточно); е) проблема сочетания традиционного «очного» обучения – как в общеобразовательном, так и в профессиональном сегменте – с огромным множеством возможностей неформального обучения, представленных, например, в сети Интернет: множество виртуальных курсов разнообразной тематики, тренингов, тьюториалов, коучингов по развитию личностных качеств, функциональной грамотности, стрессоустойчивости и многие, многие другие. Ряд из них не исследованы по причине «невыигрышности», трудности анализа и генерирования продуктивных решений, требующих значительных временных и интеллектуально-эмоциональных затрат. Другие – по причине объективного свойства, например, отсутствия необходимого психологического подкрепления, базиса, на котором можно строить педагогическое исследование. Третьи – по причине нехватки ресурсов, средств для подготовки методического обеспечения соответствующего исследовательского проекта, для его непосредственного осуществления, для реализации механизмов мотивации участия в проекте педагогов и обучающихся и т. п. Однако все «белые пятна» являются полем для приложения сил начинающих исследователей, имеющих (хотя бы теоретически) шанс представить научному и практическому педагогическому сообществу нечто нетривиальное и пригодное к последующему практическому тиражированию.

Многие другие не менее важные для педагогического поиска термины обсуждаются по мере появления в последующем тексте книги, подробно раскрываются энциклопедически и преломляются на содержательное поле педагогики и образования.

Принадлежность педагогики к сообществу наук; эскизы педагогического исследовательского поиска; педагогическая теория; педагогический поиск как фрагмент науковедческого знания; объяснительная и прогностическая функции педагогической теории; теоретический и историко-педагогический поиск; элиминация в педагогике; современный педагогический поиск и его особенности; научно-педагогическая акмеология; научные школы в педагогике

Начиная изложение содержания данного параграфа, мы повторим тезис, подробно раскрытый в предыдущем тексте, – о том, что педагогика – неотъемлемый элемент, особый пласт социальной жизни, «несущий на себе» одну из важнейших общественных функций, связанных с воспроизводством интеллектуального потенциала нации. В её содержании одновременно проявляются такие сегменты, как ремесло, искусство, наука, область практической деятельности, и до сих пор многие учёные и практики образования задают себе и окружающим вопрос: а может ли в принципе педагогика претендовать на принадлежность к сфере научного знания? Ответ на этот вопрос, как нетрудно понять, адресуется прежде всего скептикам, не устающим повторять (как некогда плохо осмысленную, но хорошо заученную фразу) клише: педагогика – область индивидуального творчества, в ряде исключительных случаев восходящего к искусству, но к науке никакого отношения не имеющая . Потому в задачу авторов в данном разделе входит ненавязчивое, выдержанное в духе «этически грамотной» дискуссии опровержение такого мнения – посредством «доказательства от противного».

Педагогика – наука, искусство, ремесло?Первым пунктом доказательства принадлежности педагогики научному сегменту социума является тезис о том, что к настоящему моменту сложился определённый круг феноменов и объектов, относящихся только к данной области знания и при этом: а) либо не пересекающий других аналогичных кругов, иллюстрирующих предметные области других наук; б) либо пересекающий их в части конкретных объектов изучения, но отличающийся по методам описания и исследования. Например, многие педагогические понятия и феномены востребуются психологией, но описываются там в другом ракурсе – и обе отрасли знания в состоянии быть представлены как самодостаточные, что, конечно, не отвергает идеи тесных междисциплинарных связей, а иногда и междисциплинарной интеграции. Здесь её примером может служить такая научная область, как педагогическая психология.

Вторым пунктом проводимого доказательства является тезис о типизируемости свойств, особенностей и проявлений педагогических объектов и феноменов – при всей значимости декларируемых в содержании педагогики личностно, индивидуально ориентированных методик, технологий, подходов. Весь массив доступных авторам педагогических произведений свидетельствует о том, что сегодня вполне правомерны следующие клише: «технология обучения… (такому-то значимому умению) студентов или школьников… (объединяемых по конкретному признаку: возрасту, профилю обучения, направленности познавательных интересов, уровню подготовки и т. п.)» или «технология воспитания… (таких-то качеств личности) у… (таких-то субъектов образовательного процесса, объединяемых общностью интересов, склонностей, потребностей самовыражения и др.)». Эта типизируемость объектов изучения является одним из признаков (критериев) относимости того или иного знания и процесса его поиска к научному .