Альбина Садыкова - Педагогический поиск. Время перемен

Несмотря на полифонию мнений по поводу рациональности в гуманитарных науках, стремящиеся повысить теоретико-методологический уровень своих областей знания гуманитарии признают рациональное сознание как необходимую культурную ценность, не вытесняя, конечно, внерациональные формы отношения к окружающему миру, и эта рациональность фокусируется сегодня всё чаще и чаще на стремлении, не копируя методологию естественно-математических наук, выявить гуманитарные методологические установки, внедрить их в научное сознание. При этом сложность, по нашему мнению, заключается в том, что в сферах гуманитарных, к числу которых относится и педагогика, грань соединения и демаркации рационального и нерационального очень нечёткая и подвижная, например, потому, что наряду с рациональными формами в гуманитарном круге присутствуют принципиально нерациональные формы, в частности, такие как религиозное сознание, в чёткие концептуальные формы с понятиями и принципами не превращаемое. Тем не менее рационалистический фокус в попытках нахождения форм описания и получения результата в гуманитарных науках явно присутствует, и это вселяет уверенность в возможности впоследствии доказать читателям наше видение методологической проблемы.

Особо важно для нашего рассмотрения то, что вызревающая сегодня гуманитарная методология ориентируется не только на процесс познания, но и на социальную практику, пытаясь теоретизировать и методологизировать последнюю; всё более актуальным является «онаучивание» социального мира, социальной практики. Эта идея нашла выход в такой области, как праксиология (польский философ Т. Котарбиньский) – это общая теория любой рациональной деятельности, вырабатывающая и обосновывающая общие нормы и регулятивы любой деятельности на основании аккумуляции исторического опыта людей. Такой подход сближает эту область знания с социальной практикой, и многие науковеды отмечают, что методология практики есть основное содержание праксиологии. Забегая немного вперёд, укажем, что методология научно-педагогической деятельности, включающая непосредственно выходящий в практику педагогический эксперимент, в обозначенную праксиологами канву логично вписывается.

Следующим пунктом предпринимаемого нами науковедческого подкрепления статуса методологии педагогической науки будет тезис, связанный с мнением современного немецкого социолога Й. Вайса, обращавшего внимание на то, что технико-практические возможности обществознания (в широком смысле слова) растут по мере его формализации и обобщения, а следовательно, удалённости непосредственно от жизненного опыта. Также приведём и мнение Й. Вайса о том, что применение обществоведческих результатов невозможно без предварительного ознакомления с ними тех, кто их будет применять, – к сфере этого ознакомления учёный относит и методологические регулятивы и правила [6].

Перед тем как перейти непосредственно к методологии педагогики, мы считаем необходимым подкрепить представленные только что мысли исследованиями американского философа Т. Куна, выдвигавшего идею парадигмы как нормы деятельности, принимаемой научным сообществом. Парадигма у Куна – основная «единица измерения» процесса развития науки, концептуальная схема, в течение определённого времени признаваемая научным сообществом в качестве нормы его научной деятельности. Другими словами, парадигма выражает совокупность убеждений, ценностей и инструментария, принимаемых научным сообществом, это то, что это сообщество объединяет: научное сообщество состоит из людей, принимающих некую парадигму [29].

Для нас важно сейчас то, что парадигма «по Куну» включает: метафизическую часть (имеются в виду глубокие философские обоснования), а также общепринятые образцы, признанные примеры решения конкретных задач и ценностные ориентации, влияющие на выбор направления исследования. При этом мы считаем особо важной идею Куна о том, что формирование и развитие научного знания происходит в пространстве предпосылок, в некоторой порождающей их протоформе. Т. Кун, на наш взгляд, взвешенно оценивает возможности обозначенных только что «методологических директив», включая их в процесс развития науки, сопрягая, конечно, с неизбежно присутствующими в этом процессе элементами «случайными», связанными с индивидуальным складом ума того или иного исследователя, его предшествующим научным опытом, инсайтами и интуицией. Тем не менее учёный подчёркивает, что методологические правила-предписания регулируют научную деятельность, препятствуют тому, чтобы наука «сбивалась с дороги». Для интересных нам ранних стадий развития науки (для педагогики это крайне актуально) Кун указывает на такое обстоятельство: «Никакую естественную историю нельзя интерпретировать, если отсутствует хотя бы в неявном виде переплетение теоретических и методологических предпосылок, принципов, которые допускают отбор, оценку и критику фактов » [29].

Для нас также важно ранжирование Т. Куном методологических правил – от предписаний по типу используемого инструментария (низкая степень общности) до метафизических (имеется в виду философских – высокой степени общности). Наиболее «обязывающими» Кун считает обобщения о научном законе, о научном понятии и теории; такие предписания снабжают учёного правилами научной «игры», указывают «образ действий» в той или иной конкретной ситуации научно-исследовательского поля. Кун отмечает важность и более обобщённых, общефилософских предписаний – учёный должен стремиться понять мир, расширить пределы области познания и повышать точность, с которой она может быть упорядочена на основе такого видения мира и способов его описания, которые предлагает философия. Такие философские предписания, по Куну, создают исторически ориентированный обобщённый «образ науки», и, независимо от желания учёного, он всегда в некоторой степени философ [29].

Несколько иные воззрения по поводу методологии науки находятся в работах П. Фейерабенда: рассуждая о только что представленных куновских методологических предписаниях, он пишет, что они предназначены скорее для того, чтобы дать учёному нормативные правила, однако реальная практика научного поиска лишь приблизительно им соответствует. Тем не менее философ к методологическому нигилизму не склоняется и защищает отмеченную в предыдущем предложении нормативную интерпретацию [55].

Наконец, задействуем для нашего обоснования идеи И. Лакатоса: понятия метода и методологии являются ключевыми в его концепции, автор подчёркивает сходство на уровне аналогии между собственно предметно-научными и методологическими программами, отмечает, что к неуспехам в научном творчестве приводят, в частности, невнимание к методологическим проблемам или их полное игнорирование. Лакатос, как и Кун, отмечает социокультурный фон научной методологии, считая, что она должна дополняться многими компонентами, к традиционному пониманию науки, например, учёными-естественниками не относимыми, однако идею методологизации конкретного знания признаёт [30].