Альбина Садыкова - Педагогический поиск. Время перемен

Наконец, ещё один очень важный вопрос научного гуманитарного сообщества к педагогам-науковедам: можно ли представить как теоретический фрагмент знания сам педагогический поиск, какие подходы и структуры при этом возможны, проявляется ли полнота описания феномена?

Эти соображения проспецировали и наше рассмотрение, предпринятое в данной книге: мы как смогли посвятили время обсуждению проблем поиска в педагогике, имеющих общеметодологический характер, так и проблем частного порядка. К последним мы отнесли достаточно подробно проработанные нами: 1) проблему исследовательского взаимодействия в педагогическом поиске (научно-педагогический диалог), решающую отчасти тему метода приведения к общему знаменателю палитры мнений по широкому кругу вопросов, обозначенных выше; и 2) проблему анализа педагогического текста – это крайне важно, с нашей точки зрения, поскольку сегодня очевиден тезис о текстовой природе гуманитарного знания.

Это рассмотрение мы считаем возможным объединить термином « полиаспектная рефлексия» педагогического знания и (!) приводящего к нему научного поиска – последнее для нас было наиболее важным.

Научная рефлексия и педагогический поиск. Рефлексия в первом приближении есть такой процесс, который предполагает осмысление исследователем результатов своей деятельности и использованных методов их достижения. Сегодня проблема терминологического описания и структуры рефлексии исследована достаточно подробно: и в философии, и в психологии, и в культурологии, и потому рефлексия может быть «наполнена» лишь применительно к отдельным, частным содержательным полям. К числу таких относится, по нашему мнению, исследовательский педагогический поиск. Это обстоятельство проспецируется тезисами известного исследователя проблем рефлексии Г. П. Щедровицкого, к числу которых относятся те, что утверждают рефлексивную презентацию процесса познания как норму научной деятельности, как сущность методологического мышления, как имманентное сопровождение любого научного поиска, в том числе и педагогического [38].

При этом мы исходим из декларируемых Г. П. Щедровицким представлений о рефлексивном процессе как о возникающем в ситуации многопозиционности и различия смыслов различных элементов действительности и описывающего её знания и связанном с этим включением исследователя-педагога не только в процесс осмысления себя как педагога-профессионала, педагога-учёного, но и в процесс осмысления самой своей деятельности , в нашем исследовательском предпочтении – научно-исследовательской, поисковой деятельности. Особенно важно то, что рефлексирующий индивид-исследователь педагогической действительности выходит из позиции деятеля в новую, внешнюю позицию по отношению к выполненным собой (или кем-либо ещё) действиям и к действиям, которые предполагается выполнить в будущем, в позицию « осмыслителя» [38].

В. П. Зинченко предложил двухуровневую модель сознания, в которой в нём находят два слоя: бытийный и рефлексивный; первый акцентирован на целях, средствах и образах, выражен в схематизмах, стереотипах, автоматизмах, а второй (рефлексивный) – на значениях и смыслах. Он предполагает «остановку» потока сознания и переход к осознанию , осмыслению, оценке [17]. Психологи обозначают и движение в рефлексивном плане, включающее пять позиций: остановку, фиксацию, отстранение, объективацию и оборачивание.

Применительно к обсуждаемому нами в книге объекту рефлексии можно предложить такую расшифровку. Остановка выражается в том, что исследователь педагогического поиска делает «срез» поисковой активности собственной и предшественников-методологов и исследователей содержания педагогики в некоторый момент времени, собирает материал для осмысления: книги, статьи, брошюры, научные отчёты и т. п. Фиксация обозначает вчитывание в содержание отобранных продуктов, выписки из их содержания, тезирование зафиксированных мыслей и выводов разной степени обобщённости. Отстранение и объективация заключаются в вычерпывании из анализа рефлексируемых педагогических текстов смыслов , раскрытых авторами, и недалеко отстоящих от них смыслов, открытых для самостоятельного понимания читателями. Оборачивание можно форматировать в сюжеты повторной, более глубокой рефлексии, объектом которой являются сами первичные тексты и вдобавок к ним результаты первичной рефлексии исследователя этих текстов. На этом этапе исследователю возможно дойти до состояния видения неизвестного в известном , в очевидном неочевидного , нахождения эффектов обманчивых, иллюзорных , а также ситуаций, кодируемых как обманчивая простота или преувеличенная сложность .

Это имеет прямое отношение к исследуемому нами педагогическому поиску – в предлагаемой книге оно становится объектом авторской рефлексии, прежде всего, методологической: а) раскрываемой в логике общенаучных методологических регулятивов исследовательского процесса и в рамках анализа степени вписываемости в них поиска педагогического; б) включающей представление этапов поиска и связей между ними, основных методологических категорий (гипотеза, модель, актуальность, новизна, теоретическая значимость, метод поиска и др.); в) предполагающей осмысление процесса исследовательского взаимодействия в педагогической научной среде.

Обсуждаемый в книге педагогический поиск стал и объектом рефлексии текстологической, включающей рассмотрение процесса анализа педагогического текста: содержательного, логико-семантического, стилистического. Наконец, педагогический поиск в нашей работе стал объектом рефлексии историко-научной, проявляющей этапы (стадии) его становления как исследовательского феномена, последующего развития, их содержательное и методологическое осмысление.

Раскрывая эти тезисы, мы считаем необходимым отметить, что рефлексивное рассмотрение поиска в педагогике предполагает выявление типологии поисковых процессов по различным основаниям: временной формат, ресурсное обеспечение, число вовлечённых участников, направленность на решение теоретических проблем или на практику образования, формы представления результатов, степень их новизны и теоретико-практической значимости и ряд других. Важным аспектом рефлексии является этапность поиска, проявление смыслов и логики следования одних этапов за другими, преемственность получаемых рубежных результатов, выводящих исследуемый нами процесс к результату финальному, представляемому теоретическому педагогическому сообществу или представителям практики образования.