Альбина Садыкова - Педагогический поиск. Время перемен

Раскрывая тезис о сложном характере взаимодействия результатов поиска и практических акций в области образования, нельзя не отметить и исторически зафиксированный феномен инертности образовательного социума по части восприятия инновационных идей, методик и технологий: многие оригинальные педагогические идеи вынуждены были почти в буквальном смысле «пробивать» себе дорогу к признанию; иногда с момента рождения идей до принятия их социумом проходит достаточно внушительный интервал времени, в ряде случаев известны случаи интенсивного сопротивления традиционной педагогики, подкреплённой административно, – например, такое жёсткое сопротивление встретили в своё время идеи и авторские методики донецкого учителя В. Ф. Шаталова.

Поиск в педагогике и теоретико-методологический проект. Представляя проблему педагогического поиска в историческом формате, мы считаем необходимым коснуться и такого аспекта, как теоретико-методологический проект, – он связан с ретроспекцией методологии педагогики. Мы начнём с того, что, например, ещё в 50–60 гг. ХХ в. педагогические диссертации были безумно большими по объёму неструктурированными текстами: объём кандидатских занимал около 300–400 страниц, докторских – до полутора тысяч. Некоторая систематизация этого процесса началась примерно в 70-х гг. ХХ в. Это время считается рождением отрасли знания о педагогическом поиске – методологии педагогики . Рассмотрим ряд её определений, зафиксированных в истории педагогического научного поиска последних десятилетий.

М. А. Данилов определяет методологию педагогики как систему знаний об исходных положениях, об основании и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, верно отражающих изменяющуюся педагогическую реальность [21]. В. И. Загвязинский определяет методологию педагогики как учение об исходных, ключевых положениях педагогики, о её структуре и методах исследования [13]. С данным определением в принципе соглашается и В. В. Краевский, дополняя его системой деятельности исследователя по получению новых знаний и обоснованию исследовательских программ, логикой и критериями оценки качества исследовательских результатов [27]. Принципиально иной подход представил в начале нынешнего столетия известный педагог А. М. Новиков – он обозначил методологию педагогики как учение о деятельности, выделив в её структуре три компонента: методологию педагогического исследования, методологию практической педагогической деятельности и методологию деятельности учебной [38]. Расширение традиционного контента методологии педагогики втрое очевидно.

Следует признать, что автор, расширивший методологию, не оригинален, и «истоки» такого подхода А. М. Новикова мы видим, например, в работах польского философа Т. Котарбиньского, подчёркивавшего необходимость выхода общей методологии за пределы только научного познания и включения в её предмет исследований любого вида человеческой деятельности [24]. Однако при этом польский науковед не предлагал включать в методологию содержание самих предметных областей знания, получающего методологическую «подпитку». Подход же к определению методологии педагогики А. М. Новикова как минимум вызывает множество вопросов: зачем называть методологией два конструкта, которые предшествующие авторы так не именовали, – это методология практической педагогической деятельности и методология деятельности учебной; зачем «новая» методология включила в себя почти всё предметное знание педагогики; что дало включение в методологический контент двух ранее представленных в ином терминоракурсе этих двух компонентов педагогики; что изменило обозначение практической педагогической деятельности как проекта в трёх фазах?

Этим вопросы к автору не ограничиваются: серьёзные возражения вызывает резкое несоответствие представленного Александром Михайловичем в «Словаре системы основных понятий педагогики» [40] определения третьего компонента «новой» методологии – учебной деятельности (на с. 230 написано, что синонимом учебной деятельности является учение , деятельность обучающегося человека по развитию своего личностного опыта: знаний, компетенций, умений, навыков и т. п.) и расшифровки её «методологии» в книге «Методология образования» [38] посредством системы обучения индивидуальной, групповой, «собственно индивидуализированной», лекционно-семинарской и т. п., и посредством классификацирования форм обучения, например, по видам учебных занятий: урок, лекция, семинар, лабораторная работа, практическое занятие, конференция, консультация, игра, тренинг. Иногда автор сопровождает свои классификации диадой «учение – обучение», но путаница учения и обучения просто несуразная! Более того, в поздних работах (например, «Основания педагогики». М.: Эгвес, 2011) автор сетует на то, что методология учения пока не разработана [39]!

Круг вопросов к автору расширяется естественным вопросом о том, зачем в «новую» методологию вошло множественно то, что традиционно относилось к самой педагогике, дидактике, частным методикам; что это позволило продуктивно изменить – в теории или в практике? Наше мнение таково: абсолютно ничего, кроме внесения и в без того терминологически запутанную область ещё большей путаницы.

В части совпадения видения методологии педагогики А. М. Новиковым и другими процитированными выше авторами, относящейся к методологии педагогического исследования (так её позиционируют как целостность М. А. Данилов, В. В. Краевский, В. И. Загвязинский), представленное авторское рассмотрение (автор её именует образно: в интернет-источниках он обнаружил клише «методология Новиковых») вполне оригинально и логично: определены характеристики научной деятельности, её средства и методы, затем обсуждается трёхстадийная модель организации научно-педагогической деятельности в логике проекта и приводится специфика коллективного научного исследования.

Пунктом возражения может стать лишь один: автор разделяет методы-действия и методы-операции. Просмотрим эту диаду на примере эмпирических методов: к методам-операциям автор относит изучение литературы и документов, наблюдение, устный опрос, письменный опрос, метод экспертных оценок; к методам-действиям относятся обследование, мониторинг, изучение и обобщение опыта, опытная работа и эксперимент. Прочитаем приводимое автором обоснование такого деления: структурными единицами действия являются операции, вместе с тем одна и та же операция может входить в разные действия, – исходя из этого автор даёт приведённую диаду. Словарного подтверждения своему выводу автор не приводит, и в результате изучение литературы и документов есть метод-операция, а обследование относится к методам-действиям. Как понять такое разделение, зачем оно осуществлено? Абсолютная бессмыслица. Обычно цитируемый автор допускает ошибки постановки феноменов в один ряд, в данном случае совершена ошибка разделения совокупности.