Альбина Садыкова - Педагогический поиск. Время перемен

Вторым по значимости является выделенное в работах М. В. Богуславского социально-педагогическое направление – основными его идеями были «педагогизация социума» и использование его возможностей в процессе воспитания, включения обучающихся в активную социально-преобразующую деятельность. И в этом направлении работало множество учёных, ряд из которых были и авторами грандиозных социальных экспериментов, в которых воплощались их теоретические идеи, в большинстве случаев идеологически подкреплённые: в числе наиболее известных Н. К. Крупская, А. В. Луначарский, А. С. Макаренко, П. П. Блонский, а также множество учёных позднего советского и постсоветского периода.

ХХ в. в педагогике СССР и России невозможно представить без идей уже упомянутого в нашем пособии личностно центрированного подхода (его часто именуют личностно ориентированным), разрабатывавшихся и пропагандировавшихся С. И. Гессеном, В. А. Сухомлинским, Ш. А. Амонашвили, И. Я. Якиманской, Е. В. Бондаревской, В. В. Сериковым и множеством других авторов, которых невозможно даже перечислить. Этот подход, на наш взгляд, тесно связан с ещё одним научно-педагогическим феноменом ХХ в. – культурно-антропологическим подходом, акцентирующимся на психологических и физиологических доминантах личностного развития в их единстве и взаимообусловленности, в некотором смысле стремящимся продолжить «прерванный полёт» педологии, создать целостную холистическую теорию развития обучающегося индивида (А. Ф. Лазурский, Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, В. П. Зинченко, Б. М. Бим-Бад, Л. В. Занков и многие другие исследователи).

В последнее время историки и методологи педагогики всё чаще упоминают о возвращении в конце столетия в научный ландшафт педагогики христианских учений.

Педагогический поиск и социум. Представленное выше краткое перечисление есть результат, содержательный итог педагогического поиска в прошедшем столетии, в значительной степени обусловивший векторы его дальнейшего развития, которое с разной степенью подробности представлено в последующих разделах нашей книги. Однако для полноты картины в данном разделе было бы целесообразно обсудить такой феномен, как часто наблюдавшуюся и исторически зафиксированную несогласованность поисковых усилий и акций социума на содержательном поле педагогики и образования, когда те или иные решения «судеб» отечественного образования принимались волевым порядком, без какого-либо научного обоснования или с обоснованием уже состоявшегося решения – результаты таких псевдоноваций всем известны и особых комментариев не требуют. Кроме одного подмеченного в книгах цитированного выше М. В. Богуславского [3] обстоятельства – не прислушивающийся к научным выводам и прогнозам социум в последнее столетие часто осуществлял реформы , за которыми следовали неизбежные, обусловленные слишком явно проявившимся в практике образования негативом контрреформы .

К числу подтверждающих примеров можно отнести эволюцию идей, лежавших в основе «строительства» отечественной средней школы. Так, например, «старая» царская гимназия в первые годы советской власти интенсивно заменялась «трудовой» школой с массой инноваций, резко менявших привычные формы и методы организации обучения, серьёзно модифицировавшая само его содержание. Ещё в советских учебниках истории педагогики отмечалось, что масса инноваций, по большей части скороспелых и непродуманных, привела к отрицательным результатам (и об этом отрицательном опыте говорила сама Н. К. Крупская) – это заставило высшую государственную власть в процессе начавшейся индустриализации и технической модернизации всех отраслей хозяйства обратить внимание на подготовку квалифицированных специалистов самого разного профиля. Произошёл некоторый возврат от неположительно зарекомендовавшей себя на практике инновационной к традиционной школе («школе учёбы»), конечно, изменившей идеологический вектор содержания обучения и частично форм организации деятельности обучающихся – в исторических источниках сохранилось её образное название, хорошо просвечивающее суть: «сталинская гимназия».

Следующий исторически зафиксированный возврат к «школе труда» произошёл на рубеже 50–60-х гг. ХХ в. (в годы, ассоциируемые старшим поколением с личностью Н. С. Хрущёва): для поступления в высшие учебные заведения стал требоваться в обязательном порядке рабочий стаж, в содержании обучения получили отражение технические знания, связанные с основами производства, в структуру школьного обучения встраивался производительный труд на промышленных предприятиях. Однако во второй половине 60-х гг. произошёл относительный возврат к «школе учёбы» – осуществлённая реформа была направлена на повышение научного уровня содержания школьных учебных дисциплин. При этом, конечно, сохранялись в урезанном виде по сравнению с предыдущим этапом элементы «школы труда», а в процессе практической реализации принципа научности опять были допущены перекосы и шараханья из крайности в крайность. Некоторые элементы содержания обучения оказались непосильными большинству учащихся (а методики их преподавания – большинству учителей), и разработчики программ вынуждены были на ходу урезать инновационное содержание, упрощать его, переводить в разряд «для дополнительного чтения». Неразбериха происходила и в части инновационных форм организации обучения: так, например, на начальном этапе обсуждаемой реформы интенсивно вводились факультативные занятия, которые также не оправдали ожиданий разработчиков и вскоре были урезаны.

Ряд этих примеров можно продолжать и анализируя постсоветское образовательное пространство, но главной мыслью, которую мы хотели бы сейчас довести до сознания читателя, является мысль о сложном, неоднозначном характере взаимодействия педагогического поиска и практических акций инновационного характера в области обучения и воспитания . Неучёт научно-педагогических разработок и практического опыта работников образования часто приводит к несовпадению реального и ожидаемого и опосредует необходимость оперативной корректировки на ходу, вносящей в образовательный процесс путаницу и неразбериху, которых можно было бы избежать. Однако в ряде случаев и «добротно» выполненное научное исследование, пилотно апробированное и откорректированное, в процессе широкого внедрения проявляет те или иные сбои, непредвиденные (побочные) результаты, требующие глубокого, скрупулёзного осмысления и обдуманных и взвешенных корректирующих акций разработчиков и внедряющих ту или иную инновацию в практику педагогов и организаторов образования.