Зинаида Никитенко - Личностно-развивающее иноязычное образование в начальной школе

Организационные проблемы были вызваны отсутствием продуманной системы преемственности между обучением ИЯ в дошкольных учреждениях и школе, поскольку возникал перерыв в обучении предмету в один год в школе с преподаванием ряда предметов на иностранном языке и в три года – в общеобразовательной школе.

Проблема преемственности дошкольного и начального иноязычного образования, как мы рассмотрим далее, остается актуальной и в настоящее время. Существенной причиной явилась и нехватка педагогических кадров, способных преподавать ИЯ детям дошкольного возраста.

Что касается методических просчетов, то они были связаны с недостаточной реализацией коммуникативного подхода, который начал утверждаться в то время в средней школе. Это нашло свое отражение в преимущественном использовании имитационных приемов обучения дошкольников и младших школьников иностранному языку и отсутствии целенаправленного и управляемого формирования у детей иерархии иноязычных речевых навыков и умений. Следствием этого явилось неумение детей пользоваться ИЯ как средством общения в новых ситуациях.

Самое существенное же заключалось в том, что методика обучения дошкольников в принципиальном плане мало чем отличалась от методики преподавания иностранного языка в средней школе. Основы методики раннего обучения ИЯ начали разрабатываться в конце 80-х годов.

Третий этап становления иноязычного образования в начальной школе: 1985–1993 гг. XX века.

Во второй половине 80-х годов вновь поднялась волна интереса со стороны ученых и общественности к проблемам обучения ИЯ детей дошкольного и младшего школьного возраста. Начало этого этапа ознаменовалось Международным совещанием экспертов ЮНЕСКО-МАПРЯЛ [Москва, 1985], в котором впервые внимание было обращено на психолого-педагогические аспекты раннего обучения детей и воспитания дошкольников и младших школьников в духе взаимопонимания между народами. На этом совещании впервые были определены стратегические цели раннего обучения ИЯ с учетом психофизиологического развития детей. Участники конференции были единодушны в том, что:

– обучение детей ИЯ имеет ряд специфических черт, связанных как с возрастными особенностями обучаемых, так и с условиями обучения;

– изучение ИЯ является важным процессом развития языковых, познавательных, мыслительных и коммуникативных способностей ребенка; оно позволяет расширить его кругозор, познать через язык другую страну, ее народ и культуру;

– лучше всего начинать изучение ИЯ в 5–8 лет, когда система родного языка ребенком уже достаточно хорошо освоена и к новому языку он относится сознательно.

Интерес и внимательное отношение к начальному этапу объяснялись, прежде всего, особенностями и благоприятными возможностями младшего школьного возраста [З.Н. Никитенко, Н.Д. Гальскова, 2007]. Природная расположенность детей к языкам и их эмоциональная готовность к овладению ими отмечалась многими исследователями, а Корней Чуковский посвятил этому целую книгу «От двух до пяти», к которой мы еще будем обращаться. В этом возрасте дети особо чувствительны к овладению языками вообще и иностранными в частности.

Разные исследователи определяют длительность сенситивного периода по-разному, но в основном он сводится к периоду от 4 до 8 лет. Именно в этом возрасте дети отличаются природной любознательностью и потребностью в познании нового. Им свойственно более легкое и быстрое, чем у детей старшего возраста, усвоение языкового материала. С возрастом человек постепенно утрачивает эти способности, у него снижается чувствительность к восприятию звуков, ослабевает кратковременная память, а также способность к зрительному и, что более важно, к слуховому восприятию.

Однако основное преимущество дошкольного и младшего школьного возраста, если говорить о приобщении детей к неродному языку в искусственных условиях, заключается не в хорошей памяти и в сензитивности (хотя и это важно), а в глобально действующей у детей игровой мотивации. Игровая мотивация, которая утрачивается у школьников после 8 лет, позволяет естественно и эффективно организовать обучение ИЯ как средству общения и строить его как процесс, максимально приближенный к естественному процессу использования родного языка [Е.И. Негневицкая, 1986].

Большое влияние на становление методики раннего дошкольного и раннего школьного обучения ИЯ оказало исследование Е.И. Негневицкой (1986), определившее психологические принципы организации деятельности детей 5–6 лет, при которой у них:

– формируется способность самостоятельного решения элементарных коммуникативных задач на основе осознанного использования средств изучаемого языка;

– создается мотивация всех речевых и неречевых действий детей, и максимально реализуются индивидуальные способности каждого из них.

Выдвинутые в исследовании Е.И. Негневицкой теоретические положения и новаторские идеи были методически структурированы и реализованы в первом отечественном УМК по английскому языку для 1-го класса для массовой начальной школы [Е.И. Негневицкая, З.Н. Никитенко, Е.А. Ленская, 1992].

Е.И. Негневицкая по праву считается родоначальником раннего развивающего обучения неродным языкам и в нашей стране, и за рубежом (Белоруссия, Венгрия, Болгария и др.). Основные результаты ее исследований нашли отражение в книге «Язык и дети» (1981), в которой впервые сформулирована в соавторстве с А.М. Шахнаровичем концепция развития детской речи, развивающая идеи Л.С. Выготского.

В 1987 году по решению коллегии Министерства просвещения РФ начался широкомасштабный российский эксперимент по раннему обучению ИЯ в дошкольных учреждениях и начальных классах общеобразовательных школ, в организации и проведении которого автор этой книги принимал непосредственное участие. Данный эксперимент, как было уже упомянуто выше, проводился лабораторией обучения ИЯ научно-исследовательского института школ Министерства просвещения РФ под руководством проффесора Н.Д. Гальсковой.

В рамках эксперимента в 22 регионах страны, включая Москву и Ленинград, проверялись не только новые методические подходы, но также впервые не только в нашей стране, но и в мире была предпринята беспрецедентная попытка массового обучения детей ИЯ: 4-летних детей, посещающих детский сад, и 6-летних учащихся начальных классов.

В детском саду создавалась новая модель обучения: иностранный язык преподавал воспитатель со знанием языка – для развития у детей иноязычных умений он использовал не только возможности занятий, но и повседневное общение. Результаты экспериментального обучения дошкольников были весьма позитивны [В.В. Пономарева, 1989; Т.Л. Алексеева, 1989. С. 9—10].