Екатерина Речицкая - Формирование универсальных учебных действий у младших школьников с нарушением слуха. 2-е издание

Это особенно важно иметь в виду по отношению к детям с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), особенно в контексте инклюзивного обучения, которые легко могут попасть в разряд неуспевающих по целому ряду причин объективного и субъективного характера. Исследования, проведенные под руководством Н. А Менчинской, показали, что адекватно отражая уровень учебной деятельности ребенка, оценки учителя вместе с тем оказывают отрицательное воздействие на формирование личности неуспевающего школьника, воспитывая у него чувство собственной неполноценности.

Авторы не призывают вовсе отказаться от оценок слабых учащихся, но ставят перед педагогами задачу работать над более дифференцированными формами использования системы оценивания. Исследования психологических проблем неуспеваемости школьников показали, что под влиянием постоянных неудач в учебе они становятся пассивными, равнодушными, с ярко выраженной мотивацией избегания наказания и с заниженной самооценкой (А. К. Маркова, 1983; М. В. Матюхина, 1984; В. С. Цейтлин, 1977).

Вопрос о значении отметки как мотива учебной деятельности школьников просматривается также в работе А. И. Божович, Н. Г. Морозовой, Л. С. Славиной (1951). Авторы отмечают, что среди многочисленных и разнообразных мотивов, побуждающих учебную деятельность школьников, существенным является оценка учителем уровня знаний. А. К. Маркова (1984) отмечает, что оценка является внешним стимулом для процесса учения, она же является внутренним стимулом для самого ученика, что было выявлено и в наших исследованиях по изучению особенностей мотивации учебной деятельности младших школьников с нарушением слуха (Е. Г. Речицкая 1990, 2009).

В связи с описанным важно указать психологические особенности отношения к отметке школьников разных возрастов. За педагогической оценкой остается ведущая роль в управлении психическим развитием учащихся, поскольку присущая ей субъективность психологически оправдана и индивидуально направлена. При этом не исключается и применение психологических и дидактических тестов как способов коррекции субъективных оценочных тенденций.

К числу параметров, формирующих индивидуально-оценочный стиль, относятся педагогически и психологически целесообразная частота контроля и оценки учащихся в обучении. С одной стороны, отсутствие оценок или наибольшее их количество ведет к деформации личности и нарушению отношений между школьниками и учителями, с другой стороны, чрезвычайно большое количество парциальных оценок и систематический внешний контроль сдерживает развитие самостоятельности, инициативы, ответственности и самоконтроля, вызывает чувство неудовлетворенности из-за строгости и ограничения потребностей в самовыражении и самореализации личности (Ш. А. Амонашвили, 1984; К. Музлыбаев, 1983).

Увлечение только положительными, отрицательными или неопределенными оценками может привести в отдельных случаях к формированию завышенных или заниженных самооценки и уровня притязаний школьников, что сразу сказывается на учебных достижениях, а также на психологическом климате в учебном коллективе. В этой связи могут представлять интерес данные, показывающие кому, сколько и какие парциальные оценки адресует учитель. По частоте опроса и количеству получаемых парциальных оценок ученики размещаются в линейном порядке от самых сильных к слабым, причем сильные школьники оцениваются в три раза чаще, чем слабоуспевающие. Однако данные, отражающие отношение учащихся к педагогической оценке, свидетельствуют об обратном: потребность в оценке учителя наиболее велика у средних и слабоуспевающих учеников, именно у них повышена чувствительность к оценочной стимуляции (В. А. Якунин, 1988).

Довольно своеобразно распределяются различные формы парциальных оценок между учениками. У сильных школьников преобладает положительная стимуляция, у слабых и средних соответственно отрицательная и неопределенная. Таким образом, система оценочных воздействий на учащихся с разной учебной успешностью существенно различается. По имеющимся в литературе данным, в оценке учителями различных интеллектуальных и моральных качеств учащихся наблюдается отчетливая дифференциация школьников в зависимости от уровня учебной успешности: сильным ученикам приписывается высокое развитие всех качеств, средним – среднее, слабым – самое низкое. Общая тенденция определения личности школьников с разной успеваемостью находит отражение в их самооценке умственных способностей.

В отличие от сильных учеников средние и слабые очень редко отмечают у себя высокие и средние способности; причем чем ниже успеваемость, тем ниже адекватность самооценки школьников. Практически все средне и слабоуспевающие учащиеся оценивают свои способности (уровень учебных интересов, учебную активность) выше, чем их оценивают учителя. Учащиеся, получающие постоянно негативные оценки, нередко становятся изолированными и отвергнутыми, что мы нередко наблюдаем на практике и в школах I и II вида. Лишение социальной поддержки, групповой защиты ведет к снижению у слабоуспевающих учеников учебной мотивации, активности и влечет их к поиску референтных лиц и групп за пределами учебного коллектива.

Лишь применение адекватных средств контроля за деятельностью и педагогической оценки может изменять положение того или другого ученика в группе, обеспечить ему оптимальный психологический комфорт, способствовать положительному влиянию нормального общения на учебную успешность школьника.

При совершенствовании оценки деятельности школы предлагается, не отказываясь от количественных измерений и способов их использования, научиться видеть реальные явления обучения и воспитания во всей их сложности и своеобразии.

За последние десятилетия было высказано много различных предложений по изменению системы контроля и оценки учебной работы учащихся. Так, в 60-х гг. ХХ в. с критикой традиционной формы комбинированного урока выступили учителя Липецкой области. Суть их опыта состоит в том, что, отказавшись от традиционной формы комбинированного урока, они объединили работу по формированию новых знаний с совершенствованием и проверкой ранее усвоенных, используя для этого различные по форме и содержанию виды самостоятельной работы учащихся на уроке. В таких условиях для оценки знаний учащихся стали применять так называемый поурочный балл. Он выставлялся в конце урока за проявленные знания, умения, за учебную активность школьника на протяжении всего урока. Ученик, таким образом, побуждался к активному участию на уроке в выполнении всех заданий. В этом случае процесс оценивания частично менял свою форму, становясь более гибким, заставлял всех учащихся быть внимательными и активными. Поурочный балл как один из путей активизации учащихся в классе впоследствии стал применяться многими учителями. Можно отметить также, что этот опыт получил признание и в школе для детей с нарушением слуха. Думается, что его использование в младших классах школы глухих и слабослышащих вполне оправдывает себя.