Сергей Воровщиков - Развитие универсальных учебных действий. Внутришкольная система учебно-методического и управленческого сопровождения

Рецензенты:

Шклярова О. А., кандидат педагогических наук, профессор кафедры управления образовательными системами, зам. декана ФПК и ППРО Московского педагогического государственного университета;

Волошко И. Г., директор государственного бюджетного общеобразовательного учреждения средняя общеобразовательная школа с углубленным изучением английского языка № 1234, г. Москва;

Рябова Н. П., директор государственного бюджетного общеобразовательного учреждения центр образования № 2030, г. Москва;

Свирин А. А., кандидат педагогических наук, доцент кафедры управления образовательными системами Московского педагогического государственного университета

Уважаемый коллега!

О содержании предлагаемой монографии читатель может получить общее представление, прочитав название и аннотацию, просмотрев оглавление. Тем не менее, мы сочли необходимым написать несколько слов, обращенных к читателям и исполняющих роль громоотвода, чтобы эта работа избежала более суровой критики, чем та, которую она, несомненно, заслуживает.

Мы сочли необходимым еще раз продемонстрировать актуальность универсальных способов получения и применения знаний и определить место данной публикации в процессе разработки и обоснования внутришкольной системы учебно-методического и управленческого сопровождения формирования и развития учебно-познавательной компетентности учащихся.

Сегодня ни у кого не вызывает сомнения, что точкой роста идеологических и организационных основ современной школы должны стать права, интересы и способности ребенка. Школа является, видимо, единственным социальным институтом, который обязан и может взять на себя реализацию прав ребенка на его полноценное личностное развитие. Одним из условий реализации этого права является владение учеником умениями учиться.

Было бы примитивно и наивно сводить учебно-познавательную компетентность к освоению общеучебных умений, однако без них формирование названной компетентности маловероятно. В этом случае уместно воспользоваться аналогией с формированием речевой культуры ученика. Знание ребенком правил орфографии, пунктуации, морфологии позволяет нам говорить лишь только о его грамотности. Но грамотность является необходимой предпосылкой и основой речевой культуры.

Поэтому отрадно, что в современных образовательных стандартах общего образования впервые в истории отечественного образования легитимно на государственном уровне умения учиться выделены как самостоятельный и важный компонент содержания образования: «В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, то есть способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком (собственно психологическом значении) этот термин можно определить как совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса» [50, с. 27].

Таким образом, разработчики стандарта ввели понятие «универсальные учебные действия», которое в педагогической теории и практике имело локальное распространение в отличие от общепринятого понятия «общеучебные умения». Таким образом, нарушена незыблемая истина методологического принципа «бритвы Оккама», которая гласит: не надо множить лишние сущности без надобности. Действительно, не надо вводить новые понятия, чтобы объяснить какое-то явление, если это явление можно объяснить известными всем традиционными понятиями.

Кроме того, федеральные государственные образовательные стандарты общего образования (ФГОС) впервые определили не только предметные,но личностныеи метапредметные образовательные результаты.А. В. Хуторской по этому поводу справедливо недоумевает: «Если же разработчики стандартов считают, что с одной стороны есть личностные результаты образования, а с другой – неличностные (метапредметные и предметные), тогда это противоречит самой концепции личностно-ориентированного образования, поскольку ведет к отчуждению планируемого образования (предметного и метапредметного) от личности учащихся. Если метапредметные и предметные результаты неличностные, тогда чьи же они? Учителя? Автора учебника? Учебного предмета? Если так, зачем их требовать от ученика? <���…> Мы считаем, что такая классификация научно не обоснована, поскольку лишена общего основания. В рядоположный перечень включены разноуровневые понятия. Личностные результаты – это продукт деятельности личности. А метапредметные и предметные образовательные результаты – чей продукт? Разве не личности ученика?» [156].

Дополнительную путаницу в понимании состава и структуры образовательных результатов вносит выделение особой группы личностных действий, но уже в метапредметных результатах, понимаемых разработчиками стандарта как «освоенные обучающимися универсальные учебные действия» [104, с. 3]. Попытку сведения метапредметных образовательных результатов только к универсальным учебным действиям

А. В. Хуторской справедливо определяет как «существенный недостаток» данных стандартов [156].

Подобное упрощение и искажение важнейшего и необходимейшего для отечественного образования явления метапредметности может привести к дискредитации как этого феномена, так и самого стандарта. Согласитесь, что это напоминает ситуацию, нарисованную в свое время Олжасом Сулейменовым: