Сергей Воровщиков - Развитие универсальных учебных действий. Внутришкольная система учебно-методического и управленческого сопровождения

Путаницу в представление о формировании и развитии общеучебных умений вносит другая составная часть стандарта – пособие «Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе». По мнению авторского коллектива, данное пособие «адресовано учителям начальных классов и родителям» [50, с. 2]. Поэтому оно завершается методическими рекомендациями, содержащими перечисление шести основных этапов реализации методологии и технологии формирования универсальных учебных действий. Подчеркнем, что технологии формирования именно универсальных учебных действий, а не формирование дидактического или методического сопровождения данного процесса. Первый этап рекомендует учителю осуществлять «выделение цели формирования универсальных учебных действий, их функций в образовательном процессе, содержания и требуемых свойств с учетом возрастно-психологических особенностей учащихся» [50, с. 143]. Завершается перечисление формулировкой шестого этапа, реализацию которого затруднительно отнести к компетенции учителя начальной школы: «Создание учебников нового типа, реализующих технологию формирования конкретных видов и форм универсальных учебных действий в данной предметной дисциплине, а также разработка соответствующих учебно-методических пособий для учителей» [50, с. 146].

Действительно, универсальные учебные действия должны активно использоваться и развиваться в границах всех учебных дисциплин, но теоретико-инструктивные, технологические и аксиологические основы его реализации могут формироваться прежде всего на метапредметных курсах и, как дополнительный вариант, на метапредметных занятиях общеобразовательных курсов. Поэтому очевидно, что данные рекомендации, не отражающие в полной мере специфику освоения деятельностного компонента метапредметного содержания образования, неизбежно требуют дальнейшей разработки и осмысления целостного дидактико-методического сопровождения освоения универсальных учебных действий.

Данное обстоятельство побудило нас обратиться к внутришкольному документу, способному интегрировать под своей оболочкой целостный пакет нормативно-инструктивных документов учебно-методического и управленческого сопровождения формирования и развития общеучебных умений учащихся школы. В третьей главе « МЕТАПРЕДМЕТНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА: проект целостной внутришкольной системы учебно-методического сопровождения формирования и развития общеучебных умений»мы представили и кратко охарактеризовали состав и структуру данного внутришкольного документа, способствующего идеологической, содержательной, методической и организационной преемственности деятельности педагогического коллектива по формированию и развитию универсальных учебных действий. Следует отметить, что в качестве предмета данного варианта метапредметной образовательной программы мы взяли только деятельностный компонент метапредметного содержания образования. Мы еще раз подчеркиваем невозможность сведения всех метапредметных образовательных результатов только к универсальным учебным действиям. С нашей точки зрения, наиболее перспективной и обоснованной является точка зрения А. В. Хуторского, включающего в метапредметное содержание реальные объекты изучаемой действительности, в том числе фундаментальные образовательные объекты; общекультурные знания об изучаемой действительности, в том числе фундаментальные проблемы; общеучебные (метапредметные) умения, навыки, обобщенные способы деятельности; ключевые (метапредметные) образовательные компетенции [157, с. 198–216].

– Управленческие аспектыосвоения универсальных учебных действий.

Руководители школы нуждаются в целостном инструментально оснащенном управленческом сопровождении освоения учащимися универсальных учебных действий, которое обеспечило бы скоординированность в образовательной деятельности учителей, работающих в одном классе, и преемственность деятельности педагогов начальной, основной и полной школы. Координационная основа внутришкольного управления играет ведущую роль в управлении научно-методической и педагогической деятельностью учителей-предметников, преподавателей метапредметных курсов, педагогов дополнительного образования, классных руководителей, приглашенных специалистов и преподавателей вузов, выступающих в качестве консультантов проектной и исследовательской деятельности учащихся. В связи с этим мы в четвертой главе « УПРАВЛЕНИЕ КАЧЕСТВОМ ОБЩЕУЧЕБНЫХ УМЕНИЙ: определение ключевых понятий и основных процедур»,написанной в соавторстве с Дмитрием Владимировичем Татьянченко, представили и кратко прокомментировали процедурный каркас управленческого сопровождения проектирования и достижения качества общеучебных умений.

Сложность и масштабность проблемы формирования и развития общеучебных умений учащихся обусловливает необходимость проектирования ее управленческого решения на технологическом уровне. В связи с этим в пятой главе «ТЕХНОЛОГИЯ ВНУТРИШКОЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ ФОРМИРОВАНИЕМ И РАЗВИТИЕМ ОБЩЕУЧЕБНЫХ УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ: управление созданием и реализацией внутришкольной системы учебно-методического сопровождения формирования и развития общеучебных умений», вновь написанной совместно с Еленой Владиславовной Орловой, мы постарались продемонстрировать, что не стоит рассчитывать на жизненность педагогических инноваций без соответствующего управленческого сопровождения, без выстраивания целостной внутришкольной системы программно-дидактического и научно-методического обеспечения.

– Квалиметрические аспектыосвоения универсальных учебных действий.

Итоги международных исследований образовательных достижений PISA-2000-2011 свидетельствуют не только о низком уровне владения российскими учащимися необходимыми ключевыми образовательными компетентностями, но и об отсутствии в отечественной школе самой практики изучения сформированности метапредметных результатов. Нерешенными являются инструментальные, технологические, кадровые, временные аспекты внутришкольных квалиметрических исследований уровня сформированности общеучебных умений у учащихся и уровня необходимой профессиональной компетентности педагогов. В шестой главе «КЕЙСОВЫЕ ЗАДАНИЯ: определение уровня сформированности профессиональной компетентности педагогов по организации освоения учащимися универсальных учебных действий»мы исходили, прежде всего, из постулата деятельностной природы феномена компетентности. Коль компетентность представляет собой опыт успешного осуществления того или иного вида деятельности, то и она не только формируется и совершенствуется, но и проявляется в деятельности. В связи с этим наиболее адекватной для взрослых людей формой выявления уровня готовности педагогов к формированию универсальных учебных действий являются именно кейсовые задания.