Сергей Воровщиков - Развитие универсальных учебных действий. Внутришкольная система учебно-методического и управленческого сопровождения

А. В. Хуторской делает вывод: «Суть метапредметного содержания образования в нынешней версии стандартов не раскрыта. В результате метапредметность образовательных результатов для большинства учителей, методистов, авторов учебников, управленцев образования осталась малопонятным требованием. Попытки разработчиков стандартов отыскать метапредметность в известных психологических теориях Л. С. Выготского, В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина, в которых ее никогда не существовало, вносит еще большую неразбериху. Учителям нынешний стандарт непонятен» [156]. Действительно, федеральный стандарт не должен игнорировать имеющуюся в отечественной педагогике историю исследования метапредметности. Например, А. В. Хуторской утверждает: «Учебные метапредметы, метапредметное содержание и метапредметная образовательная деятельность достаточно давно – более 20 лет – проектируются и реализуются нашей научной школой, в основе которой заложен принцип человекосообразности» [156]. В качестве доказательства истинности этого утверждения мы можем привести ссылки на учебные пособия метапредметов «Числа» и «Мироведение», изданных как раз двадцать лет назад [154; 155].

Таким образом, трудно не согласится со справедливыми словами А. В. Хуторского: «Включение в стандарты метапредметности, на мой взгляд, прогрессивный шаг. Но сделано это без должного научного обоснования, с неправомерным отождествлением метапредметной и общеучебной деятельности, подменой педагогических и дидактических понятий психологическими. Решая важную задачу гуманизации образования, разработчикам не удалось избежать “психологизма”, об опасности которого предупреждали еще Г. П. Щедровицкий и В. В. Краевский» [156].

Данное обстоятельство, а также другие причины, которые побудили нас снова обратиться к осмыслению решения проблемы освоения школьниками общеучебных умений, обусловили содержание и архитектонику нашей монографии. Ведь очевидно, что требуются не просто методические рекомендации учителям-предметникам, а необходимо пакетное многоуровневое решение в общешкольном формате сложной системной проблемы, имеющей содержательные, технологические, квалиметрические и управленческие аспекты:

– Содержательные аспектыосвоения универсальных учебных действий.

ФГОС провозгласили в качестве важнейшей задачи современной системы общего образования «формирование универсальных учебных действий, обеспечивающих школьникам умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию» [50, с. 3]. В рамочном по своей сути документе «Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе», входящем в состав стандарта, представлено перечисление универсальных учебных действий. Почему-то данное издание позиционируется авторами как пособие для учителя, однако, на самом деле, эта публикация обращена к самим разработчикам стандарта, ибо представляет собой некие размышления о психологических основаниях определения содержания универсальных учебных действий. В данной публикации всего на двух с половиной страницахпросто перечислены универсальные учебные действия, которые объединены в четыре группы: личностные; регулятивные; познавательные; коммуникативные.

Такое игнорирование пусть и недолгой, и не во всем успешной педагогической истории общеучебных умений в отечественном образовании побудило нас с Еленой Владиславовной Орловой написать первую главу «УНИВЕРСАЛЬНЫЕ УЧЕБНЫЕ ДЕЙСТВИЯ ИЛИ ВСЕ-ТАКИ ОБЩЕУЧЕБНЫЕ УМЕНИЯ: история определения приоритетного компонента содержания общего образования».Мы представили краткое описание наиболее популярных отечественных классификаций общеучебных умений в хронологической последовательности их издания.

Обращаем внимание читателя, что перечень универсальных учебных действий, содержащийся в стандарте, является именно слабоструктурированным перечнем, он не может считаться корректной классификацией, ибо в нем не соблюдены все основные правила классификации, в основе которых лежат определенные требования к логическому делению объема понятий (правила одного основания, соразмерности, исключения, непрерывности). В связи с неясной классификационной основой, некорректностью формулировок отдельных действий по-прежнему, несмотря на наличие федеральных стандартов, остро стоит проблема отсутствия четкого определения состава и структуры общеучебных умений. Правда, авторы стандарта, указывая на его рамочный характер, тем самым предусматривают дальнейшее развитие содержательных формулировок. Кстати, в «Примерной основной образовательной программе образовательного учреждения. Основная школа» приведены уже более корректные формулировки универсальных действий. Поэтому очевидна необходимость продолжения работы по классификации общеучебных умений, соответствующих идее универсальных учебных действий как важнейшего деятельностного компонента метапредметных результатов образовательного процесса.

В связи с этим мы сочли возможным, чтобы в качестве второй главы выступила «КЛАССИФИКАЦИЯ ОБЩЕУЧЕБНЫХ УМЕНИЙ ШКОЛЬНИКОВ: деятельностный компонент метапредметного содержания образования».Эта классификация, разработанная совместно с кандидатом педагогических наук Татьянченко Дмитрием Владимировичем, была впервые опубликована шестнадцать лет назад [113]. За эти годы не изменилась сама классификация, но постепенно формируется ее дидактическая, методическая и управленческая экипировка [16–24; 56, с. 159–184; 87; 88; 94; 95; 123–130].

– Технологические аспектыосвоения универсальных учебных действий.

ФГОС определяют перспективный во всех отношениях системно-деятельностный подход в качестве методологического основания развития универсальных учебных действий: «В соответствии с ним именно активность обучающегося признается основой достижения развивающих целей образования – знания не передаются в готовом виде, а добываются самими обучающимися в процессе познавательной деятельности. В образовательной практике отмечается переход от обучения как презентации системы знаний к активной работе обучающихся над заданиями, непосредственно связанными с проблемами реальной жизни». В связи с этим стандарт утверждает, что «метапредметные результаты формируются за счет реализации программы формирования универсальных учебных действий и программ всех без исключения учебных предметов» [104, с. 164]. В «Примерной основной образовательной программа образовательного учреждения. Основная школа» в качестве основных условий и средств формирования универсальных учебных действий перечислены и кратко охарактеризованы учебное сотрудничество, совместная деятельность, разновозрастное сотрудничество, проектная деятельность обучающихся как форма сотрудничества, дискуссия, тренинги, общий прием доказательства, рефлексия, педагогическое общение [104, с. 177–189].