Сергей Воровщиков - Развитие универсальных учебных действий. Внутришкольная система учебно-методического и управленческого сопровождения

универсальных учебных действий [50]. А существующее учебно-методическое сопровождение формирования и развития общеучебных умений трудно назвать целостной системой. Поэтому следует признать, что отечественная школа в настоящее время не располагает полным пакетом необходимых учебно-методических и управленческих средств решения содержательных, технологических, квалиметрических и управленческих аспектов проблемы формирования и развития общеучебных умений. Однако данное положение дел имеет свою историю в современной отечественной педагогике.

Еще в 1980 г. в методических рекомендациях «Каждого школьника научить учиться, жить и работать по-коммунистически», составленных М. М. Поташником, признается: «Уже ряд лет многие школы страны пытаются решить задачу “Учить школьников учиться”. И вместе с тем мы пока еще не можем быть довольны итогами этой работы. Еще многие ученики не владеют всей совокупностью особо важных умений и навыков рациональной учебы» [49, с. 32]. Ю. К. Бабанский через год, публикуя свою книгу «Рациональная организация учебной деятельности», почти дословно повторяет строки этих рекомендаций: «Уже ряд лет многие школы страны пытаются решить задачу “Учить школьников учиться”. И вместе с тем мы пока еще не можем быть довольны итогами этой работы. Еще многие ученики не владеют всеми особо важными общеучебными умениями и навыками» [3, с. 93].

Спустя двадцать лет в 2002 г. был проведен первый этап мониторинга эксперимента по совершенствованию структуры и содержания общего образования. Им были охвачены 43 тысячи десятиклассников из более полутора тысяч школ 65 регионов страны. Выводы были неутешительны: «Степень сформированности общеучебных и специфических умений пока (?! – выделено здесь и далее нами. – С. В. и Е. О.) еще недостаточно высока. При этом недостатки сформированности общеучебных умений отрицательно сказываются на формировании умений специфических, например, применять полученные знания для объяснения, прогнозирования и оценки изучаемых явлений» [85, с. 47]. Результаты второго этапа мониторинга образовательных достижений учащихся 10-х классов по русскому языку, обществознанию и алгебре, в котором приняли участие уже 70 тысяч десятиклассников из 48 регионов страны, были столь же неутешительны: «Далеко не все учащиеся владеют важнейшими умениями, связанными с чтением и интерпретацией текста, а также навыками создания своего собственного речевого высказывания на предложенную тему… Чтение, понимание, умение интерпретировать текст – это ведущие общеучебные умения, необходимые школьнику не только для успешного усвоения курса русского языка, но и других предметов» [85, с. 43].

Эти данные были подтверждены международными исследованиями образовательных достижений российских 15-летних школьников PISA (Programme for International Student Assessment), проводимыми каждые три года, начиная с 2000 г. Исследование PISA направлено не на определение уровня освоения школьных программ, а на оценку готовности учащихся применять полученные в школе знания и умения в жизненных ситуациях. В этом отражаются современные тенденции в оценке образовательных достижений. Например, в исследовании PISA в 2006 г. приняли участие около 400 тысяч учащихся из 57 стран мира, представляющих общую совокупность почти в 20 миллионов учащихся 15-летнего возраста этих стран [11].

Во многих странах тестирование PISA считается одним из самых авторитетных исследований качества образования, «за его результатами следят с таким же азартом, с каким смотрят выступление национальной сборной на Олимпиаде: затаив дыхание, ждут, кто же окажется первым, кто вторым, кто третьим. Ведь объявление результатов PISA – одно из главных событий для национального образования. Именно так это воспринимается в большинстве стран мира. Вот, например, Германия в 2000 г. показала довольно позорные результаты. В стране это было воспринято чуть ли не как национальная угроза. Это обсуждалось повсюду – от домашних кухонь до заседаний правительства. Были приняты экстренные меры. И если в 2000 г. средний балл немецких подростков составлял 484, то в 2003 г. он вырос до 503, а в 2006 г. – до 516» [92].

К сожалению, таким общественным и политическим резонансом не сопровождаются низкие результаты образовательных достижений российских школьников, демонстрируемых ими на протяжении последнего десятилетия. Результаты, получаемые в области грамотности чтения, вызывают большую обеспокоенность, во-первых, в связи с низкими количественными показателями, и, во-вторых, в связи с их отрицательной динамикой. Так, по данным исследования PISA-2003, навыками грамотного чтения, необходимыми для успешной адаптации в обществе, обладает только 36 % 15-летних учащихся России. Высокий же уровень грамотности в области чтения, то есть способность понимать сложные тексты, критически оценивать представленную информацию, формулировать гипотезы и выводы и т. д., продемонстрировали только 1,7 % российских учащихся (1,7 % в 2006 г. и 3 % в 2000 г.). Российские учащиеся в области грамотности чтения в 2006 г. заняли 37–40 места среди 57 стран мира (32–34 в 2003 г. из 40 стран и 27–29 в 2000 г. из 32 стран) [84].

По мнению международных экспертов, «результаты учащихся России свидетельствуют не только о недостаточной сформированности отдельных навыков чтения, но и о наличии более общей проблемы – несформированности общих умений работы с информацией. Очевидно, что эта проблема не может быть успешно разрешена средствами только одного какого-либо учебного предмета или группы предметов (например, средствами русского языка и литературы) или усилиями только одной какой-либо группы учителей (например, силами учителей начальных классов). Необходимо разработать и реализовать целевую комплексную программу, охватывающую все аспекты образовательной деятельности учащихся, все учебные предметы и все этапы обучения в школе» [72].

Исходя из результатов международных исследований, был сделан неутешительный вывод – российские старшеклассники не готовы к успешной адаптации в обществе. Одну из причин такого положения дел эксперты сформулировали следующим образом: «В практике обучения российские учащиеся не встречаются с заданиями, составленными на материале из разных предметных областей, для правильного выполнения которых надо интегрировать разнообразные знания, использовать общеучебные умения, отбирать и использовать адекватные описываемой ситуации способы размышления, анализа, обоснований, коммуникации и т. п.» [72].

Конечно, можно долго и совершенно справедливо рассуждать о валидности мониторингового инструментария, об идеологическом и методическом конфликте западного прагматизма и фундаментальности отечественного образования. Не хотелось бы уподобляться гоголевской унтер-офицерской вдове, высекшей саму себя, но следует откровенно признать: большая и очень большая доля истины в этих выводах и печальных результатах все-таки есть.