Елена Овсянникова - Формирование готовности будущих учителей начальной школы к профессионально-педагогическому общению

Достоверность получаемых в эксперименте результатов во многом зависит от условий, в которых он проводился, поскольку они (условия) могут оказывать прямое или косвенное влияние на состояние или деятельность исследуемого педагогического объекта и, тем самым, выступать в качестве неконтролируемых экспериментальных переменных (36, с. 419).

Опишем условия организации и проведения экспериментальной работы.

Экспериментальная работа осуществлялась нами в условиях педагогического процесса в ходе изучения будущими учителями дисциплин психолого-педагогического блока. В педагогическом эксперименте принимали участие будущие учителя начальных классов Магнитогорского государственного университета. Всего в эксперименте участвовало 467 будущих учителей: 163 – на подготовительном этапе, 304 – на основном этапе.

В соответствии с целью и поставленными задачами, экспериментальная работа проводилась в три этапа и осуществлялась с 1999 по 2006 год. В табл. 3 представлены цели каждого этапа и методы научно-педагогического исследования, которые мы использовали в ходе экспериментальной работы.

Таблица 3

Программа экспериментальной работы по формированию готовности будущих учителей начальной школы к профессионально-педагогическому общению

Достоверность результатов педагогического эксперимента зависит от такого критерия, как надёжность информации. Показателями критерия надёжности информации учёные называют следующие: обоснованность информации, правильность и точность информации; устойчивость информации; репрезентативность информации.

В обобщённом виде учёт этих показателей осуществляется при решении следующих задач: 1) разработка диагностической программы; 2) определение объёма выборки; 3) подбор статистических критериев оценки результатов эксперимента. Рассмотрим пути решения каждой задачи.

Для разработки диагностической программы нам необходимо было решить следующие задачи: 1) теоретический анализ объекта измерения – «готовность будущих учителей начальной школы к профессионально-педагогическому общению»; 2) выбор критериев, показателей и методов их диагностики, которые дают возможность судить о состоянии данного объекта; 3) поиск протяжённости выделенных в качественном анализе критериев и показателей; 4) обоснование перевода качественных критериев и показателей в количественные эквиваленты, что позволяет использовать математический аппарат для статистического анализа полученной педагогической информации.

Решая первую задачу, мы выделили компоненты готовности будущих учителей начальной школы к профессионально-педагогическому общению и дали им содержательную характеристику, которая представлена в первой главе диссертационного исследования (1.2). При решении второй задачи нам в первую очередь пришлось чётко обозначить понятия критериев и показателей, поскольку в их определении имеются значительные расхождения в научно-педагогической литературе. На основе анализа различных точек зрения (В. А. Беликов, В. И. Загвязинский, И. Ф. Исаев, Т. Е. Климова и др.) мы определяем критерий как качество, свойство изучаемого объекта, которое даёт возможность судить о его состоянии, уровне функционирования и развития.

Как известно, критерий отражает абстрактный (теоретический) уровень описания объекта измерения. Тем не менее, ответы, которые мы хотим получить в ходе эксперимента, носят конкретный характер. Переход от абстрактного уровня к конкретным наблюдениям осуществляется с помощью эмпирических индикаторов, которые обеспечивают операционализацию теоретических понятий. Эмпирический индикатор – это внешне хорошо различимый показатель измеряемого критерия. Показатель – это количественная или качественная характеристика выбранного критерия изучаемого объекта. Количественными называют показатели, значения которых выражаются числами. Качественные – это описательные показатели, значения которых выражаются не числовой, а словесной характеристикой.

Выбор критерия отражает суть показателя обоснованности информации– доверять полученной информации можно только в том случае, если она адекватна объекту измерения. Опираясь на данный принцип, мы для каждого компонента готовности будущих учителей начальной школы к профессионально-педагогическому общению определили критерий, наиболее чётко его характеризующий:

– мотивационный компонент – профессиональная направленность (профессиональные мотивы, интересы, ценностные ориентации);

– когнитивный компонент – профессиональные знания в области профессионально-педагогического общения;

– деятельностный компонент – профессиональные умения и качества, необходимые для профессионально-педагогического общения с учащимися.

Для каждого критерия использовались следующие показатели и методики их диагностики:

1. Профессиональные знания оценивались по показателям полноты и прочности. Коэффициент полноты усвоения знаний профессионально-педагогического общения мы вычисляли по формуле:

где n – количество усвоенного материала (знаний) темы;

N – общее количество материала, подлежащего усвоению.

Коэффициент прочности усвоения знаний вычислялся по формуле:

где К 1 – коэффициент полноты усвоения знаний при первой проверке;

К 2– коэффициент полноты усвоения знаний при последней проверке.

2. Профессиональные умения оценивались по показателям полноты овладения умениями. Коэффициент полноты овладения умениями вычислялся по формуле:

где n – количество верно выполненных действий будущим учителем в ходе решения профессиональной задачи;

N – количество действий, необходимых для решения профессиональной задачи.

Коэффициент прочности владения умениями вычислялся по формуле:

где k 1 – коэффициент полноты владения умениями при первой проверке;

k 2 – коэффициент полноты владения умениями при последней проверке. В основу выбранной нами методики диагностики социально-педагогических знаний и умений положены методы поэлементного и пооперационного анализа, разработанные А. В. Усовой (193, 194; 195). В качестве средства диагностики использовались тесты, разработка которых осуществлялась на основе рекомендаций Т. Е. Климовой (72; 73).