Елена Овсянникова - Формирование готовности будущих учителей начальной школы к профессионально-педагогическому общению

Исследуя проблему педагогического общения, С. В. Кондратьева (82) предлагает следующие приёмы совершенствования подготовки учителей к общению с учащимися: обеспечение постоянной актуализации знаний научной психологии и её методов; моделирование в учебном процессе таких ситуаций, которые бы способствовали выявлению личности ученика; включение студентов в анализ конфликтных ситуаций и выявление педагогических ошибок с целью коррекции восприятия личности; подготовка и проведение групповых дискуссий о сущности личности конкретного ученика и путях его воспитания; написание и обсуждение психолого-педагогических характеристик отдельных учащихся.

Процессуальной стороной подготовки студентов педвуза к общению с учащимися посвящено диссертационное исследование У. Дуйшеевой (45), которая даёт конкретные рекомендации по развитию коммуникативных умений у студентов. К ним она относит: теоретическое усвоение студентами данных педагогических наук о закономерностях развития детей; включение студентов в практические занятия по развитию у них коммуникативных умений и навыков; организация творческих семинаров с целью обмена опытом; ориентация студентов на осуществление самовоспитания; включение в практику занятий упражнения по самостоятельному совершенствованию умений общения.

Теоретическому и экспериментальному доказательству идеи обучения студентов педвуза общению с учащимися как неотъемлемой части профессионально-педагогической подготовки, показу роли профессиональной направленности учебных занятий, педагогической практики в формировании умений педагогического общения, выделению и раскрытию мотивационного, содержательного, операционно-процессуального компонентов готовности к профессиональной коммуникативной деятельности посвящены исследования А. Я. Канапацкого (62), В. П. Наумова (137), Л. А. Савенковой (176).

Анализ исследований трудов психологов позволил определиться в понятии «общение». Под ним, вслед за А. А. Леонтьевым, мы будем понимать средство, обеспечивающее коллективную деятельность (105, с. 4). Такой подход отражает социальную обусловленность процесса общения, подводит к непосредственному исследованию проблемы профессионально-педагогического общения. Рассмотрение понятия «профессионально-педагогическое общение» непосредственно связано с понятиями «деятельность» и «общение» и их роли в процессе становления и развития личности.

Актуализация отдельных идей и положений, разработанных педагогической наукой (общинный и коллективный характер воспитания, его нравственный стержень, переход воспитания в самовоспитание, осмысление значения вербальных технологий и т. д.), привело к тому, что в середине 60-х гг. XX века в педагогической науке выделилась самостоятельная теоретическая проблема, называемая педагогическим общением.

Первые работы исследовательского характера были выполнены Л. И. Новиковой и А. Т. Куракиным (99). Вскоре проблема педагогического общения стала объектом социальных исследований (А. П. Киричук (70), Х.И. Лийметс (109) и др.). Постепенно расширялся спектр изучаемых проблем педагогического общения. Его изучением в познавательной деятельности занимались М. Д. Виноградова, И. Б. Первин (31), Г. И. Щукина (207); в коллективах различного типа – И. П. Иванов (56, 57), В.М. Коротов (87), В. А. Караковский (68), Т. Н. Мальковская (122), Л. И. Новикова (139) и др. Вопросы нравственного потенциала в общении освещались З. И. Васильевой (143), М. Г. Казакиной (60), В. А. Сухомлинским (188) и др. Существенное значение в фундаментальном исследовании педагогического общения как фактора воспитания личности ученика имели работы А.В. Мудрика (132, 133, 134, 135).

Вопросы места и роли общения в педагогическом процессе привлекали внимание таких ученых, как В. А. Кан-Калик (63, 66, 67), С. В. Кондратьева (83), А. А. Леонтьев (105), Я. Л. Коломинский (75) и др. В их работах наблюдаются тенденции изучения особенностей педагогической коммуникации, ее структуры, образующих компонентов, взаимосвязи содержательного, методического и операционного аспекта в деятельности учителя. Вопросы межличностного и внутригруппового общения, закономерностей взаимодействия людей, мер психологической коррекции этого взаимодействия со стороны воспитателя, нормализации психологического климата в группах и коллективах отражены в ряде работ А. Б. Добровича (42, 41, 43), спецификой которых явилось привлечение внимания педагогической общественности к уровням, содержанию и форме общения как каналам роста культуры межличностных контактов и эстетизации общения. Между тем, культурно-личностный рост ребенка в ходе совершенствования разнообразных контактов зависит в первую очередь от умения педагогов воплощать в практической деятельности нормы общения с учетом роли нравственно-психологического климата. Эти вопросы ставит и конструктивно разрешает Н. П. Аникеева (9).

Итак, если в 60—70-е гг. проблема педагогического общения изучалась в рамках концепции воспитывающего обучения, реализуемого в советском варианте «школы учебы», то период 80-х годов знаменует собой возникновение нового варианта «школы труда» – школы жизни. Таким образом, начинается эпоха пристального изучения технологии учебно-воспитательного процесса, которая воплощена в практическом опыте как педагогов-новаторов: Ш. А. Амонашвили, И. П. Волкова, Т. И. Гончаровой, Е.Н. Ильина, С.Н. Лысенковой, В.Ф. Шаталова и их современных последователей, так и в теоретических разработках гуманистической педагогики, связанной с индивидуально-ориентированной целью воспитания и образования, признанием самоценности человека (152). В этих условиях возрастает роль исследований по изучению резервов личности в процессе общения (К.А. Абульханова-Славская, В.И. Андреев, А.А. Бодалёв, Е.Г. Злобина, А.В. Мудрик, Н.С. Прежников, Л.А. Ростовецкая).

Гуманистические тенденции в изучении вопросов педагогического общения привели к рассмотрению его роли в процессе оптимизации совместной деятельности, что нашло отражение в трудах Г. М. Андреевой (8), В. К. Дьяченко (48), И. А. Зимней (53), В. А. Кан-Калика (63, 65, 67), А. Н. Лутошкина (116), Н. В. Кузьминой (93, 95, 96, 97), Е. И. Рогова (167), В. В. Рыжова (172), Л. А. Хараевой (199), А. У. Хараша (200). Результативность этой деятельности во многом определяется ее коммуникативным оснащением и в особенности проявлением эмоционального и поведенческого аспектов общения. Это подтверждают труды В. Г. Асеева (10), Ц. П. Короленко (86), Е. К. Курпеисова (100), А. Н. Лук (115), Ю. А. Макаренко (120), Н. В. Маркова (124), Н. С. Мисюк (128), М. Раттер (166), М. Н. Русаловой (170) и др. В них вскрыты мотивационно-реализационные и рефлексивно-аналитические основы коммуникативного поведения. В свою очередь, это повлекло за собой постановку проблемы овладения будущими учителями гуманистическим стилем педагогической деятельности и общения – В. А. Кан-Калик (63), В. Н. Куницина (98), А. К. Маркова (123), Н. Ю. Посталюк (161).