Шалва Амонашвили - Основы гуманной педагогики. Книга 3. Школа жизни

Нельзя дать такую же характеристику заданиям учащихся контрольного класса. Здесь большинство детей стремится выполнить любое задание из пройденного материала, притом наиболее легкое, простое; чаще всего учащиеся обращаются к списыванию из книги.

Интересны ответы, которые дают учащиеся обоих классов на вопрос экспериментатора: «Почему ты выполнил (не выполнил) домашнее задание?» Смысл 85 % ответов учащихся контрольного класса выражен в формулировке: «А зачем? Ведь это было необязательно!» Смысл 93 % ответов учащихся экспериментального класса тоже нашел свою ясную формулировку: «Это интересно!»

Опыт 4.Мотивационное значение цифр

Учащимся предлагается выбрать одну из цифр от 1 до 9, красочно написанных на картонках. После этого им задают вопрос: «Почему ты выбрал эту цифру?»

Когда этот опыт провели в экспериментальном и контрольном третьих классах, то получили следующие данные. В контрольном классе цифры «1», «2», «3», «6», «7» никто не выбрал, 82 % учащихся выбрали цифру «5», остальные выбрали «4», «8» и «9». В экспериментальном классе были выбраны все цифры, причем цифры «1», «2», «3», «4» выбрали 19,7 % учащихся; «6», «7», «8», «9» – 29,2 %; цифру «5» выбрали 51,1 % учащихся.

В контрольном классе учащиеся связывают выбор цифр в основном с отметками. Цифры «1», «2», «3» для них – «нежелательные отметки», цифра «5» – «высшая отметка». «Хочу получать только пятерки», «Сегодня я получил пятерку», – говорят дети. Выбор цифр «8» и «9» некоторые из них связывают опять-таки с отметками: «Сегодня получил две четверки, потому выбрал 8», «Вчера и сегодня набрал 9, получил 5 и 4».

В экспериментальном классе выбор цифр мотивируется по-разному: «5 февраля – день моего (папиного, маминого) рождения», «5 мая папа вернулся из командировки», «Мне жалко единицу – она всегда одна», «9 Мая – День Победы».

В этом классе лишь трое учащихся ссылаются на то, что цифра «5» обозначает высшую отметку, которую они хотят получить в музыкальной школе.

Обобщая результаты этих и многих других опытов, выявляющих разные аспекты экспериментального обучения, можно сказать, что отношение школьников к учению, которое формируется в процессе обучения на содержательно-оценочной основе, характеризуется творческой направленностью, высокой, экспансивной познавательной активностью, свободой от тревожности.

Один из основных компонентов традиционного обучения – формальная оценка с помощью отметок. В экспериментальном обучении этот компонент реорганизован полностью: в нем вместо отметок действует содержательная оценка, что обусловило необходимость изменения и других компонентов. Однако для более подробного выяснения сущности экспериментального обучения обратимся сначала к традиционному обучению с отметками.

Сущность отметки следует искать внутри традиционно сложившегося процесса обучения. Факт, что отметка подкрепляет процесс обучения. Если представить себе воина на поле боя, который потерял свою саблю и поэтому не способен ни щадить, ни карать и вот-вот обратится в бегство перед натиском противника, то это и будет традиционное обучение, лишенное своих отметок.

В отметках сосредоточена почти вся императивная, т. е. повелительная власть традиционного обучения.

Фактически со времени своего зарождения школа страдала недугом обучения и воспитания детей «с позиции силы», допускающей как принуждение, так и поощрение.

Во многих письменных источниках, посвященных различным системам воспитания подрастающего поколения, прослеживается, с одной стороны, забота о детях, с другой – проявление этой заботы путем принуждения, насаждения страха и наказаний.

Процесс воспитания и обучения с позиции силы наглядно представлен в поучительном альбоме ученого Роберта Альта, где собраны репродукции рисунков, барельефов, дидактических материалов, отражающие характер и средства общения учителя с учащимися в разные времена и эпохи. В более чем сорока репродукциях мы видим учителя среди своих учеников, держащего в одной руке пучок розог, а в другой – раскрытую книгу. На многих из них изображены сцены наказания розгами учеников, надирания ушей и т. д. Средневековый учитель, судя по этим свидетельствам, был немыслим для своих современников без палки и розог, а обучение – без наказания и страха детей.

В средневековых схоластических школах Германии возникли и отметки как способ усиления влияния на ребенка, а также разграничения учащихся по их способностям и знаниям. Легко войдя в практику школ разных стран и принимая разные формы, отметки быстро приобрели социальную значимость.

Следует сказать, что распространение отметок как способа отражения успехов и неуспехов школьника надо рассматривать и как уступку схоластической школы общественному натиску, направленному против телесных наказаний детей. С этой точки зрения распространение системы отметок для многих школ означало сдвиг в сторону гуманистических идей эпохи Возрождения.

В России эта тенденция нашла отражение в проекте видного общественного деятеля XVIII века И. И. Бецкого по реорганизации системы образования. Придавая важное значение воспитанию детей «в страхе Божьем», он в то же время писал: «Единожды и навсегда ввести закон и строго утверждать – никогда и ни за что не бить детей». Однако Бецкому не удалось полностью и последовательно реализовать это важное требование в жизни учебных заведений России.

По мере отказа школы от крайних принудительных мер усиливалось социальное значение отметок, посредством которых наряду с другими мерами воздействия регулировалась жизнь ребенка как в школе, так и вне школы, прежде всего в семье.

Недостатки оценочной системы обучения, включающей в себя отметки как стимуляторы к учению, обнаружились уже давно. Этому способствовали теории свободного воспитания, возникшие на основе социальных перемен и стремившиеся к развитию ребенка вне всякого вмешательства и руководства извне. Несмотря на крайности, в которые впадали апологеты свободного воспитания, эти теории сыграли положительную роль в критическом переосмыслении сложившегося процесса обучения, в том числе его оценочной основы.

В России дискуссия о целесообразности применения отметок в школьном обучении началась более 130 лет назад. Она возникла в Петербургском педагогическом обществе, членам которого был задан вопрос: «Следует ли успехи учеников выражать цифрами или нет?» Тогда известный педагог С. И. Миропольский предсказал: «Смерть баллам грозит неизбежная; не нынче, завтра, но дни их сочтены». Дискуссия по «классным отметкам» вновь развернулась в конце XIX века, теперь уже на совещании начальников средних учебных заведений С.-Петербургского округа. Опираясь на «долголетнюю практику и все данные в совокупности», совещание пришло к выводу о неудобности сложившейся системы отметок. Однако оно не смогло предложить более рациональную альтернативу.