Шалва Амонашвили - Основы гуманной педагогики. Книга 3. Школа жизни

С чувством свободного выбора

Освобождение обучения от отметок, от их императивного характера сразу же со всей определенностью ставит перед нами вопрос: а будут ли дети учиться добровольно? Учение – дело нелегкое, это не игра и не развлечение. В нем школьник часто оказывается перед учебно-познавательными трудностями, и ему приходится напрягать свои интеллектуальные силы. Не вызовет ли у детей столкновение с трудностями отрицательного отношения к учению и не окажется ли педагог перед необходимостью все-таки так или иначе принуждать их учиться?

Все дело, по нашему мнению, заключается в том, на каких основах, в каких условиях и как будет возбуждать педагог у своих учеников стремление к учению.

Ребенок – целостная личность, и прежде всего надо, чтобы процесс учения захватывал его полностью, со всеми его жизненными стремлениями и потребностями. Школьника в ходе учения не должно покидать чувство постепенного обогащения всей его жизни, удовлетворения его растущих и все более разветвляющихся познавательных потребностей и интересов. Учение станет смыслом жизни для школьника, если оно управляется с его же позиции, включая его внутреннюю готовность к развитию, самостоятельности, самоутверждению.

Познавательным силам ребенка присуща тенденция к развитию, которое происходит как преодоление все более усложняющихся препятствий, все новых трудностей.

Что такое трудность в учении, каков ее психологический смысл? Это пределдеятельности познавательных сил при решении определенной задачи. Задачу, которая находится за этим пределом, следует считать непосильной для данного уровня развития ребенка. Задачу же, которая находится внутри этого предела, следует считать доступной. Действительно трудная задача для школьника та, решение которой требует от него максимального напряжения познавательных сил: волевых, эмоциональных, интеллектуальных.

Психологический смысл трудности учебно-познавательных задач связан со способами деятельности. Одна и та же задача может быть непосильной для школьника, если он не владеет способами ее решения, и доступной, если ему известны эти способы. Уровень познавательной деятельности становится иным, когда школьник, владея теоретическим мышлением, «открывает» принцип решения познавательной задачи.

Следует указать также на один из факторов, имеющих исключительное значение в расширении пределов познавательной деятельности. Этот фактор – мотив. Тот или иной мотив, побуждающий и направляющий познавательную деятельность, может усилить или ослабить ее интенсивность и тем самым одну и ту же учебно-познавательную задачу сделать непосильной, трудной или легкой. Таким образом, мотив –

не просто возбудитель деятельности, но и регулятор ее интенсивности.

Учебно-познавательная деятельность школьника не однозначна для любого способа ее организации. Если эта деятельность ему навязывается, то познавательный мотив слабеет, что в конечном счете может породить отрицательное отношение к учению в целом. Ребенок будет учиться не ради знаний и познания, а ради отметок, во избежание санкций и т. д., вместо того чтобы находить в учении радость познания.

Ребенка больше всего удовлетворяет такой процесс обучения, который стимулирует его познавательные силы, направленные на овладениезнаниями, на их добываниеи распознавание. Ребенок стремится сохранить экспансивность своей познавательной деятельности; он не хочет брать готовые знания и будет избегать того, кто силой «вдалбливает» их ему в голову. Но зато он охотно пойдет за своим наставником искать эти же самые знания и овладевать ими. Познавательные интересы будут помогать ему встречать и преодолевать трудности.

Содержание образования школьнику предлагается извне. В отличие от игры, где объект деятельности (игрушка, сама игра) выбирается ребенком действительно свободно и где ребенок так же свободно прекращает эту деятельность, как только она ему надоест, в процессе учения такая свобода исключена. Система знаний, определенная с учетом многих факторов, в том числе возможностей развивающейся познавательной деятельности школьника, не может учитывать полностью его стремления к свободному выбору объекта познания и вида деятельности.

Возникает ситуация, когда ученик вдруг не принимает объект познания и форму деятельности. Тогда приходится принуждать его к учению. Обычно в таких случаях говорят: «Не хочет учиться», «Не интересуется», «Мог бы, но не желает». Однако тот же самый школьник может проявлять познавательный интерес к объектам, знания о которых не включены в содержание образования и не предлагаются ему как обязательный учебный материал.

Таким образом, проблема заключается в том, чтобы при необходимостиусвоения школьником именно определенной системы знаний и именно в определенный период обучения он принимал предложенную, педагогически обязательную учебную задачу, как свободно выбранную. Тут мы можем обнаружить корни, из которых вырастает педагогика как искусство воспитания.

Что же является главным в разрешении данной проблемы? Это, во-первых, установление общей атмосферы взаимного доверия и уважения в процессе обучения (доверие педагога к школьнику мыслится нами, как вера в его познавательные возможности, в его успехи в учении. Отсюда исходит понимание уважения: это не только вежливое обращение, но и постоянное сопереживание, сочувствие педагога ученику в его успехах и неудачах в процессе учения); во-вторых, воспитание и развитие творческой, созидательной самостоятельной учебно-познавательной деятельности; в-третьих, ведение учебного процесса в формах сотрудничества, сотворчества педагога и школьника; в-четвертых, создание условий для свободного выбора дидактически однозначных, но субъективно (для школьника) разных учебных материалов и задач.

Эти условия отнюдь не исчерпывают систему ведения обучения с позиций развивающихся познавательных сил школьника. Они лишь ориентируют в сущности такой системы.

Потребность в успехе учебно-познавательной деятельности – вполне законное явление (после страсти к развитию, которая мыслится, как преодоление препятствий и трудностей). Успех – это достижение общественно значимой и личностно намеченной цели в результате напряженного труда. Он выражается в чувствах удовлетворения и радости. Неуспех – противоположное состояние, выражающееся в чувствах неудовлетворенности и огорчения. Переживания радости и огорчения могут быть усилены или ослаблены в зависимости от разных факторов, среди которых особую роль играет характер педагогической и общественной оценки и самооценки результатов учебно-познавательной деятельности.