Шалва Амонашвили - Основы гуманной педагогики. Книга 3. Школа жизни

В процессе учения школьнику будут сопутствовать не только успехи и радости. Это исключено на тернистом пути познания. Но как будут оценены его неуспехи, кто и как будет сопереживать ему при неудачах – от этого во многом зависит его дальнейшее отношение к учению. Неудачи в учении должны быть оценены как неизбежные издержки, связанные с необходимостью совершенствования знаний, навыков, умений, способов деятельности. Помощь и сопереживание школьнику в его неудачах, исходящие из таких позиций, будут способствовать безболезненной коррекции, дальнейшему развитию и формированию учебно-познавательной деятельности.

Смысл содержательной оценки можно понять в структуре учебно-познавательной деятельности школьника.

Что такое учебно-познавательная деятельность? Мы ее представляем, как конкретный автономный акт длительного и постепенного процесса учения. Школьник не сразу овладевает всеми основами современных научных знаний, умениями и навыками. Все это приобретается постепенно в процессе учения. В ходе учения школьник разрешает множество учебно-познавательных задач, составляющих отдельные звенья длинной цепи научных знаний и процесса выработки умений и навыков.

Палитра учебно-познавательных задач достаточно многообразна. Но структура учебно-познавательной деятельностиболее или менее общая для всех них. В ней мы выделяем следующие основные компоненты:

осознание и принятие школьником учебно-познавательной задачи;

построение плана ее разрешения;

практическое разрешение задачи;

контроль над процессом разрешения задачи;

оценка результата в соответствии с эталоном;

определение задач дальнейшего совершенствования приобретенных знаний, умений и навыков.

Выпадение любого из этих компонентов делает учебную деятельность неполноценной. В традиционных условиях обучения так и происходит. В частности, из целостной структуры учебно-познавательной деятельности выпадают контроль и оценка, ученик от них «освобождается». Контролирует, проверяет, находит ошибки, указывает на недостатки, оценивает, высказывает свое суждение о результате деятельности школьника педагог. Следствием всех этих операций является отметка как проявление воли и единоличного мнения педагога. Постепенно у школьника складывается учебно-познавательная деятельность, лишенная собственных контролирующего и оценивающего компонентов и, следовательно, внутренней направляющей и мотивирующей основы. Оценка и отметка педагога теряют для ученика содержательный смысл.Это происходит по той простой причине, что вместе с компонентами контроля и оценки он оказался лишенным и критериев, эталонов, по которым учитель ведет контроль и высказывает оценочные суждения. Не будем вдаваться в подробный анализ того, к чему может привести школьника неполноценная учебная деятельность. Скажем лишь, что в специальной литературе отмечается крайне низкий уровень оценки и самооценки, критичности и самокритичности у школьников.

Какую роль может играть оценочный компонент в учебной деятельности школьника? Можно представить такую образную картину: со своего «наблюдательного пункта» оценка вместе с контролем зорко следят за каждым шагом решения учебно-познавательной задачи, сверяют эти шаги с заранее построенным планом деятельности, соотносят результаты с намеченными эталонами, одобряют каждый правильно сделанный шаг, предотвращают возможные отклонения, порой приостанавливают процесс и привлекают вспомогательные силы для исправления неточностей и ошибок, а затем санкционируют и стимулируют дальнейший ход процесса. Таким образом, школьник начинает поощрять сам себя; внутри своей учебно-познавательной деятельности он находит источник своего стимулирования.

Мы здесь упомянули эталоны. Они составляют основу оценочной активности, служат ее ориентиром. Без них оценка не может приобрести для школьника содержательный смысл. Почему? Эталон – образец отдельных действий, операций, их результатов, образец самой учебно-познавательной деятельности и ее конечного результата. Эталон конечного результата заранее закладывается в учебно-познавательную задачу, как цель и ориентир деятельности. Он должен помочь школьнику найти ответ на вопросы: правильно ли я осуществляю деятельность; каково качество моей деятельности и ее результата; смог ли я овладеть знанием, как, с какой полнотой; овладел ли я этим умением (навыком), каково его качество и т. д.

Чтобы эталон послужил основой для содержательной оценки, надо научить школьника способам соотнесения своих знаний, умений с этим эталоном. Речь идет вот о чем: школьнику должны быть раскрыты не только эталоны, но и способы оперирования ими, т. е. вся суть оценочной деятельности, которую обычно осуществлял педагог до того, как объявлял ученику свою оценку. Школьника надо научить, как самому оценивать свое продвижение в учении.Этот компонент должен быть развит в нем и как особая – оценочная –

деятельность, и как важнейшая часть целостной учебно-познавательной деятельности.

При формировании содержательной самооценки особое значение приобретает раскрытие перед школьником смысла учебно-познавательной задачи. Дело в том, что школьник, как правило, ориентируется на внешние, а не на внутренние ее стороны. Действительной же целью учебно-познавательной задачи является преобразование самого школьника: его знаний, умений, навыков, способов деятельности. Если он решает, скажем, математический пример, то результатом его учебно-познавательной деятельности будет не столько правильный ответ (он уже заранее известен, и этот пример в тот же день могут решить тысячи учащихся и получить тот же самый ответ), сколько присвоение обобщенных способов решения примеров подобного типа, совершенствование определенных умений и навыков. Нахождение правильного ответа – скорее показатель продвижения школьника, нежели самостоятельно значимый результат.

В процессе обучения и следует направлять школьника на то, чтобы в каждой учебно-познавательной задаче он видел картину своего продвижения и совершенствования. Это приведет его к действительно содержательной самооценке и самоанализу: через внешний результат своей деятельности он будет анализировать свои успехи и неудачи, достижения и пробелы.

В таких условиях заметно усиливаются требования школьника к самому себе, в нем возникает тенденция к самосовершенствованию.

Выращивание и развитие умения содержательной оценкиу младших школьников в процессе обучения мы рассмотрим через три основные формы деятельности. Первая – оценочная деятельность самого педагога. Она направлена на то, чтобы стимулировать учебно-познавательную деятельность школьника, корректировать ее; при этом учащиеся воспринимают и определенные эталоны, усваивают некоторые способы оценочной активности. Вторая – коллективная учебно-познавательная деятельность учащихся, в процессе которой складываются общественное мнение, общественные эталоны и способы оценивания. Третья форма – самостоятельная учебно-познавательная деятельность школьника, в процессе которой вырабатывается внутренняя оценка, самооценка, основанная на уже усвоенных эталонах. Процесс и способы выработки умения содержательной оценки во всех этих формах деятельности имеют свои особенности. В определенной степени их можно считать восходящими ступенями формирования оценочной активности у школьников.