Шалва Амонашвили - Основы гуманной педагогики. Книга 4. Об оценках

Около 95 % учащихся предпочитают не рассказывать родителям и товарищам вне школы о своих неуспехах; 65 % учащихся рассказывают только о своих успехах в учении.

Как видим, отношение школьников к учению (и не только к учению) сильно детерминировано сложившейся оценочной системой обучения. Каково это отношение и как оно влияет на учебную деятельность школьника, на его учебную активность в процессе обучения? Для выяснения этих вопросов нами была проведена серия экспериментов. В одном из них регистрировалась внешняя активность школьников на уроках.

В качестве единицы внешнего проявления учебной активности школьника на уроке мы определили его реакцию на любое частное задание, вопрос, задачу, которые планируются учителем в связи с прохождением учебного материала. Такими могли быть: ответ на вопрос педагога, пересказ содержания рассказа, решение задачи у доски или продолжение ее решения, начатого другим.

Эти единицы активности могут представлять или составные части коллективной учебной деятельности, или завершенную учебную деятельность отдельного ученика.

Однако изолированная регистрация таких внешних проявлений учебной активности не сможет создать у нас определенного представления о «включаемости ученика в процесс обучения, о характере его учебной деятельности и, самое важное, о направленности этой активности на уроке. Поэтому наряду с регистрацией единиц внешней учебной активности школьника регистрировались такие характерные показатели, как добровольность включения в активность, результаты каждой единицы активности, отключенность от активности, содержание активности (т. е. вопросы и задания педагога [5]).

Для дальнейшего обсуждения эксперимента и его результатов следует ввести условные обозначения конкретных форм этих единиц.

Двусторонняя активность: ученик сам стремится ответить на поставленный учителем вопрос, решить задачу и выполнить задание, и это стремление выражает поднятием руки, просьбой. Однако активность ученика может завершиться правильным или неправильным (неверным) исходом. Эти единицы учебной активности мы обозначаем А1 – двусторонняя активность с правильным исходом и А2 – двусторонняя активность с неправильным исходом.

Односторонняя активность: ученик сам не проявляет инициативы отвечать на задаваемые учителем классу вопросы и задания, не поднимает руку, но его вызывает учитель и требует разрешения учебной задачи. Здесь тоже активность ученика может завершиться правильным или неправильным исходом. Для обозначения этих единиц активности вводятся символы В1 – односторонняя активность с правильным решением задачи и В2 – односторонняя активность с неправильным решением задачи.

Отключение от процесса обучения: невнимательность, увлечение чем-то другим, разговор с товарищем, проявление сонливости и др. Эти данные мы обозначили символом С.

В эксперименте практически невозможно было регистрировать исключительно все проявления активности, например, готовность ученика ответить (поднял руку) или нежелание проявить инициативу в ответе (не поднял руку); невозможно было также вести учет всякого отключения ученика от процесса обучения из-за трудности определения этого состояния. Тем не менее, обработка материалов позволяет представить более или менее полную картину активности школьников на уроке.

Регистрация и учет хода урока проводились следующим образом: сидевший в конце каждого ряда регистратор следил за активностью каждого ученика этого ряда и заносил в матрицы условные знаки проявления той или иной формы активности и отключения от процесса обучения. Отдельно регистрировались ход задаваемых учителем вопросов, заданий, задач, его обращения организационного характера, парциальные оценки, выставление отметок и др. Регистрацию каждого урока подобным образом проводили 3–4 человека [6](те, кто регистрировал в матрицах единицы активности каждого ряда, и те, кто вел протоколы с записью задаваемых учителем вопросов и задач). Было зарегистрировано 22 урока в течение полной недели (с понедельника по субботу включительно) в одном III классе [7].

На этом этапе, как показывают исследования [21], уже проявляется определенное отношение школьников к учебной деятельности. Методика была заранее апробирована в других классах, а в основном классе, который в дальнейшем мы будем называть контрольным [8], за неделю раньше группа экспериментаторов проводила предварительную работу, чтобы учащиеся и педагог привыкли к тому, что в классе присутствуют посторонние.

Обсуждение результатов предпочитаем начать с показа того общего направления процесса обучения, в который были вовлечены ученики контрольного класса. Это можно увидеть из анализа задаваемых учащимся вопросов, задач и заданий (см. табл. 1).

Таблица 1. Классификация учебных задач и мер по их организации; их удельный вес на уроке (в %)

Из табл. 1 видно, что основной упор в контрольном классе делался на выявление знаний, умений и навыков учащихся; на это приходится 49,07 % всех учебных задач. Это обычная ситуация фронтального или индивидуального опроса, когда все без исключения вопросы и задания, получаемые учащимися, основаны на вспоминании уже изученного пройденного материала (вроде: Что такое глагол? На какие вопросы отвечает глагол? Что выражает восклицательное предложение? Чем предложения отделены в этом тексте? и т. д.). Крайне мало было таких учебных задач, которые требуют от учащихся самостоятельности мысли, иного подхода, выдвижения своих предложений и т. д. Даже те учебные вопросы, которые нами включены в группу развивающих, практически не вызывали у учащихся особых затруднений: на них учащиеся отвечали сразу, моментально, и за их ответами не следовали спор, обсуждение. В эту группу входили вопросы и задания типа: Какой отрывок больше всего нравится вам в этом рассказе? Как вы понимаете это слово, выражение? Найдите непонятные слова в тексте. И др. Доля подобных и чуть более сложных учебных задач (и вопросов) развивающего характера на отдельных уроках колеблется от 22,57 % (уроки математики) до 1,66 % (уроки природоведения).

Схема 4. Направленность обучения и учебно-познавательная активность школьников

При передаче информации учителя в первую очередь пользовались рассказом, беседой, показом, во время которых учащиеся должны были внимательно слушать и смотреть. Организационные распоряжения в основном были связаны с требованиями учителя типа: «Выходи!.. Встань!.. Садись!.. Решай быстрее!.. Думай!.. Выпрямись!.. Сотри с доски!.. Слушайте внимательно!.. Запишите!.. Не отвлекайся!..» В том же духе звучали, поощрения и порицания: «Молодец!.. Я довольна!.. Ставлю «пять»!.. Ты невнимателен!.. Чем ты занят?!.. О чем ты думаешь?.. Мешаешь всем!.. Больше надо думать!.. Если так будет продолжаться, ты останешься на второй год!.. Стыдно списывать у товарища! Посмотрим, что скажут тебе дома, когда придешь с двойкой!»