Шалва Амонашвили - Основы гуманной педагогики. Книга 4. Об оценках

Может ли ученик сам подключать в свою учебную деятельность оценочный компонент? Как указывает Б. Г. Ананьев, источником этого становятся оценочные воздействия педагога. Однако, как подтверждают исследования, тут зарождается нечто иное – привыканиеучащихся к тому, что их оценивают другие.Надо только выполнять, а хорошо или плохо выполнено, об этом скажут учителя, они знают, как оценивать! Таким образом, нет мотивационной основы для того, чтобы учащиеся стремились к самостоятельному совершенствованию своей учебной деятельности путем включения в нее действенного оценочного компонента.

Учебная деятельность, лишенная собственной оценочной активности, одновременно лишается корректирующейи поэтому мотивирующейсвоей основы. Такая деятельность способна, во-первых,порождать неверие ученика в свои собственные силы; во-вторых,держать его в постоянной тревожности в процессе учения; в-третьих,вызывать недоверие к объективности педагога.

Почему из учебной деятельности вынесен именно оценочный компонент, и он до конца, пока ученик вовлечен в орбиту обучения, находится в руках педагога?

Это можно объяснить, в частности, следующими исторически сложившимися обстоятельствами. Все более усиливающаяся в развитии общества значимость учения, с одной стороны, всевозрастающее накопление научно-технических знаний, с другой, и неспособность процесса обучения ввиду ограниченности дидактических инструментариев полностью подготовить учащихся к трудностям учения, с третьей, породили возведенную в ранг истинности формулу: «Учение есть мучение», оправдывающую, принудительные (а в прошлом – насильственные) меры в обучении. В эмпирическом и длительном опыте развития обучения ученик познавался таким, каким проявлял себя в его же недрах, и поэтому о нем складывались ограниченные представления. В этих представлениях ребенок выступает как существо, упорно сопротивляющееся трудностям учения, и только принудительные меры в сочетании с мерами поощрения способны стимулировать его к этому. Школа и семья (общество) рафинировали различные формы выражения качественных и количественных показателей знаний, умений и навыков ученика, среди которых, ввиду своей компактности, выделились отметки (пятибалльные в прямом или обратном порядке восхождения, двенадцатибальные, стобальные или же двух– и трехбалльные и т. д. – это уже не имеет принципиального значения). Оценочный компонент обучения, таким образом, вобрал в себя общественно значимые стимуляторы.

Разумеется, в процессе обучения учащиеся присваивают и оценочные суждения педагога, у них возникают определенные оценочные эталоны, они часто предугадывают результат оценки учителем их знаний. Можно допустить и то, что в оценке учителем знаний учащегося между ними достигается полное согласие, взаимопонимание. К этому и стремится традиционный процесс обучения. Но вся загвоздка в том, что все это имеет мало значения в смысле полноценности учебной деятельности. Ведь сущность оценочного компонента в ней нельзя свести к предчувствию, предугадыванию учеником результата общественной оценки усвоенных им знаний. Действительная сущность оценочного компонента заключается в том, как ученик оперирует определенными эталонами в ходе решения учебных задач.

Недугом дореволюционной школы было обучение и воспитание детей с позиции силы, в рамках которой мыслилось и поощрение. Многие письменные источники, посвященные системам представлений о воспитании подрастающего поколения, пронизаны, с одной стороны, заботой о детях, с другой – осуществлением этой заботы путем принуждения и применения строжайших мер, среди которых безапелляционно допускались телесные наказания. Держать детей в строгости и воспитывать их в страхе – это был один из надежных путей сделать из них беспрекословных исполнителей, служащих интересам антагонистического государства.

Известный памятник русской литературы XVI в. «Домострой», требующий от воспитателей проявления к ребенку любви и заботы, воспитания в нем мужества, трудолюбия, бережливости, хозяйственности и т. д., одновременно призывает их держать ребенка в «страхе божьем», применять телесные наказания, воспитывать в беспрекословном повиновении. Советы воспитателям группируются, к примеру, под такими заголовками; «Како детей своих воспитати во всяком наказании и страхе божии», «Како дети учити и страхом спасити» [115].

По «Домострою», «в человеке предполагается слишком много злого начала, весьма большая наклонность к противоречию всему доброму и как бы естественное стремление выходить из той сферы, которая ему предназначается; удерживать его от этого, приучать идти по доброму пути и не сбиваться с него можно только страхом наказания, страхом телесной боли» [88, стр. 245].

Процесс воспитания и обучения с позиции силы наглядно можно проследить в поучительном альбоме Роберта Альта, в котором собраны репродукции рисунков, барельефов, оформления учебников, дидактических материалов и т. д., отражающих характер и средства общения учителя с учащимися в разные времена и эпохи. В более чем в 40 репродукциях мы видим учителя среди своих учеников, держащим в одной руке пучок розог, а в другой – раскрытую книгу; на многих из них отображены сцены розгования учеников, надирания ушей, высмеивания и т. д. [2]. Средневековый учитель, судя по репродукциям, был немыслим для современников без палки и розог, а обучение – без избиения, наказания и страха детей. Изобретательность в формах наказания в школах средневековья, да и позже, была развита до предела.

Чем была предопределена позиция силы в обучении и воспитании детей, столь присущая школам средневековья и воспринятая с разными формальными изменениями буржуазной школой?

Во-первых, это не противоречило общественной структуре раннего, среднего и позднего феодализма, скорее, наоборот, – воспитание молодого поколения в страхе перед богом и перед господствующим классом соответствовало интересам духовенства и аристократического сословия. Такая направленность воспитания, за исключением некоторых крайних мер наказания, удовлетворяла и буржуазное общество.

Во-вторых, школа не могла надеяться на культуру педагогов, основную массу которых составляли духовенство и порой далекие от педагогического дела случайные люди, владевшие лишь чтением, письмом и простейшим счетом. Среди них часто встречались сапожники, булочники, бывшие солдаты и др.