Шалва Амонашвили - Основы гуманной педагогики. Книга 4. Об оценках

Придерживаясь точки зрения, что «следует самым настойчивым образом протестовать против всякого рода экзаменов в явной или скрытой форме», С. Т. Шацкий считает необходимым ввести более систематический учет и оценку результатов учебной работы детей. Это будет помогать им своевременно преодолевать трудности, с большим интересом относиться к своей работе и станет одним из условий преодоления огромного размаха второгодничества, которое порой доходило до 30 %. Перестраивая таким образом систему учета и оценки в процессе обучения, С. Т. Шацкий одновременно считает необходимым «подумать над общей системой методов занятий в школе».

В школах Первой опытной станции, организованной и руководимой С. Т. Шацким, велись поиски разнообразных форм текущего и годичного учета. Здесь большим успехом пользовались отчетные выступления детей перед родителями: дети демонстрировали свои достижения в чтении, в решении задач и примеров, в декламации стихотворений, пении и т. д. На отчетной выставке родители рассматривали работы детей – тетради, рисунки, поделки и т. п. [118, стр. 389].

С. Т. Шацкий был одним из первых, кто пытался разрешить проблему оценки в связи с перестройкой обучения в целом. Создаваемая им система учета и оценки основана, как и все его педагогическое учение и педагогическая деятельность, на подлинно гуманистических началах во взаимоотношениях людей. Любовь к ребенку и вера в него, стремление организовать действительно содержательную, интеллектуальную и эмоциональную жизнь детей определяли позицию С. Т. Шацкого и в отношении системы оценки. Эта система, как одна из основ новой дидактики советской школы, достойна глубокого и пристального изучения.

Вводить такие системы оценки, требующие реорганизации всего процесса обучения, в то время было нелегко.

В укреплении школьного образования наиболее легкими и удобными опять-таки оказались некоторые традиционно установившиеся и апробированные на практике пути, среди которых была и оценка знаний, умений и навыков учащихся с помощью отметок. Поэтому «все еще поднимался голос учителя в защиту дифференцированных оценок. В школах (без разрешения) стихийно стала применяться четырехбалльная система оценок» [42, стр. 196]. В то время она облегчала взаимопонимание между учителем и родителями ученика, подавляющее большинство которых, кстати сказать, сами только что овладевали грамотой («учителями» были порой свои же дети – школьники) или учились в школах для взрослых. Отметочная система оценки знаний учащихся, разумеется, могла более правильно ориентировать родителей в том, как учится ребенок. Этого было достаточно для того, чтобы воздействовать на ребенка и заставить учиться более усердно. Помочь же ребенку понять и усвоить учебный материал многие семьи рабочих и крестьян не могли.

Оценив создавшееся положение, особенно то обстоятельство, что происходило обезличивание школьника, ослабление ответственности учителей за усвоение программных знаний каждым отдельным учеником, СНК СССР и ЦК ВКП (б) постановлением от 3 сентября 1935 г. восстановили дифференцированную пятибалльную систему оценки знаний, умений и навыков учащихся через словесные отметки («отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «плохо», «очень плохо»).

Таким образом, опыт обучения без отметок в послереволюционные годы в советской массовой школе не увенчался успехом. К сожалению, и то положительное, что было накоплено у части передовых, творческих учителей в этом направлении, не нашло должного теоретического анализа и обобщения в трудах советских ученых – педагогов и психологов. Обычно этот опыт склонны рассматривать как рецидив буржуазной теории свободного воспитания.

В чем же действительная причина неудачи введения безотметочной системы оценки знаний учащихся?

Не имея исторического прецедента организации народного образования на демократических началах, в сложный период своего становления советская школа искала пути управления учебно-воспитательным процессом. Изъятие отметок из обучения надо рассматривать как борьбу со схоластической и иезуитской педагогикой, с муштрой и насилием старой школы. Отметки в старой школе регулировали учебно-воспитательный процесс, выступали инструментами давления и насаждения страха. Их «свержение» должно было заставить учителей осознать необходимость управления учебно-воспитательным процессом на иных началах, на началах гуманизма и демократии.

Почему же отметки были вновь восстановлены? Этот факт часто рассматривают как проверенное на практике доказательство того, что обучение без отметок немыслимо и неуправляемо. С нашей точки зрения, правильнее видеть за этим особенности педагогического процесса, обусловленные уровнем развития общества и общественного сознания.

Восстановление отметок в обучении и, следовательно, в школьной и общественной жизни можно объяснить рядом объективных причин.

Во-первых,не существовало стройной, научно обоснованной общепедагогической концепции, опирающейся на фундаментальные данные смежных наук, в первую очередь, психологии, о закономерностях формирования общественно ценных, действенных мотивов учения; следовательно, не было и частных методик, предлагающих эффективные пути развития у учащихся познавательных интересов и потребностей. Наследие прогрессивной педагогической мысли прошлого – гуманистические и демократические идеи, представления, теоретические предположения о процессе обучения, свободного от принуждения, – требовало оценки с учетом сложившихся условий. Кроме того, такую переработку классического прогрессивного наследия невозможно было проделать в кратчайший срок, даже за несколько десятков лет. Не существовал также яркий, научно обобщенный опыт такого обучения.

Во-вторых,содержание обучения (и особенно его организация в программах и учебниках), его процесс и методы тоже не были научно разработаны. Разные виды программ («комплексные программы», программы, построенные на основе «комплексов-проектов», и др.) исключали «предметное построение школьного курса и нарушали систематическое изучение отдельных учебных предметов, весь объем знаний, намеченных к изучению в общеобразовательной школе, был представлен в виде единого комплекса сведений о природе, труде и человеческом обществе» [41, стр. 356]. Процесс обучения с его содержанием скорее мог оттолкнуть учащихся от учения, нежели привлечь и приохотить их к интенсивному учебному труду. В силу отсутствия системности знаний у учащихся не могли появиться прочные познавательные интересы к той или другой группе учебных дисциплин. Как говорил П. П. Блонский, главным было «проходить» программы, не обращая внимания на то, как они усваивались. По словам С. Т. Шацкого, «наша массовая школа не обучает, а отучает работать, так было раньше, так, по-видимому, продолжается и теперь». Какая же сила могла заставить ученика учиться при таком обучении по программам-комплексам? Незнание того, как он продвигается в учении, чем характеризуются усвоенные им знания и проявленные умения, еще более препятствовало развитию познавательных интересов.