Шалва Амонашвили - Основы гуманной педагогики. Книга 4. Об оценках

Цифровыми показателями, конечно, легче обеспечить внешнее благополучие общей картины успеваемости, но самые серьезные недостатки остаются в неприкосновенности.

Когда двигателем в учении перестает быть опасение получить «двойку» или нагоняй, это уже начало ответственного, сознательного отношения к учебному труду. Когда ученик получает «двойку», он перестает думать об уроке, больше всего его волнуют предстоящие объяснения с родителями, ему не до учения.

Ребенок, вопреки данному ему природой исследовательскому инстинкту, вдруг заражается чувством отвращения к учебе; в первые школьные дни этого почти нет, сложности наступают с появлением отметок. Как разговаривает с малышом «пятерка»? Ласково, чуть-чуть льстиво: «Ты хороший, умный мальчик». Двойка говорит иное: «Ты плохой мальчик!» Сыпятся налево и направо «двойки», удаляются из класса нерадивые ученики. Некоторые учителя искренне убеждены, что надо держать детей в страхе, если хочешь, чтобы они хорошо занимались. Оценка знаний – важный стимул к учению только тогда, когда в ней не заложено наказание.

Как видим, в этих критических замечаниях в адрес отметок есть такие, о которых говорилось и в прошлом веке: отметки сохранили силу давления и запугивания, усилилась их общественная значимость, они подменяют настоящие мотивы учения, развивают погоню за отметкой, не способствуют (препятствуют) укреплению дружбы и чуткого отношения учащихся друг к другу, развивают отрицательные черты характера – самодовольство или неуверенность в себе и т. д. и т. п.

Эти и другие негативные последствия применения системы отметок в процессе обучения приводят авторов к разным выводам, в которых можно выделить две основные тенденции: 1) усовершенствовать учебно-воспитательный процесс и его оценочный компонент в рамках традиционной системы обучения и 2) перестроить процесс обучения и одновременно его оценочную основу с целью усиления его развивающей функции. Здесь мы рассмотрим первую тенденцию, о второй речь пойдет в следующих главах.

В начале 60‑х гг. с критикой традиционной формы комбинированного урока выступили учителя Липецкой области. Основной недостаток этого типа уроков – их стереотипность, неизменность элементов, не дающие возможность уделять главное внимание объяснению нового материала. Процесс опроса и оценки знаний учащихся на уроке поглощает большую часть времени, из-за чего страдают объяснение и закрепление нового учебного материала. Липецкими учителями была предложена измененная структура урока, в которой претерпел реорганизацию и оценочный компонент. Суть опыта состоит в том, что, отказавшись от традиционной формы комбинированного урока, он объединяет работу по формированию новых знаний с совершенствованием и проверкой ранее усвоенных, используя для этого различные по форме и содержанию виды самостоятельной работы учащихся на уроке, которая проводится под руководством учителя. Отказ от трафаретного расчленения урока на изолированные этапы (опрос, изложение нового материала, закрепление) позволяет более рационально использовать учебное время, повысить интенсивность работы учащихся на уроке, обеспечить непрерывное повторение и закрепление пройденного, вырабатывать устойчивые навыки самостоятельной работы учащихся, повседневно оценивать ее результаты. В таких условиях для оценки знании учащихся стали применять так называемый поурочный балл. Он выставлялся учителем в конце урока за проявленные знания, умения и учебную активность школьника на протяжении всего урока. Ученик, не зная, кого будет оценивать учитель, должен был активно участвовать на уроке в выполнении всех заданий, быть постоянно готовым отвечать на вопросы учителя. Процесс оценивания, таким образом, частично менял свою форму, становясь более гибким, одновременно заставляя всех учащихся в классе быть внимательными и активными. Однако его содержание оставалось прежним. Следует отметить, что такая реорганизация урока и его оценочной стороны потребовала разработки соответствующих дидактических материалов для самостоятельной работы учащихся. Поурочный балл как один из эффективных путей активизации всех учащихся в классе стал применяться многими учителями в нашей стране.

Предлагались и другие пути усовершенствования процесса обучения и его оценочной системы, например, не выделять специального времени для проверки и оценки знаний учащихся, а осуществлять их по мере необходимости, после прохождения темы, в конце четверти, года. Отметка должна стать результатом наблюдения учителя за знаниями и умениями, проявленными учащимися в течение нескольких уроков. Освобождение урока от обязательного элемента проверки и оценки знаний учащихся позволит: увеличить время на обучение почти в два раза; объяснение нового материала вести в первой части урока, когда особенно высока трудоспособность учащихся; тесно связать между собой все части урока; обеспечить высокую трудовую активность учеников, когда все их внимание направлено на закрепление пройденного и усвоение нового материала.

В одной из работ было высказано такое мнение: в I–III классах можно ставить только годовые отметки, в IV–V – полугодовые и годовые, в VI–VIII – четвертные и годовые; отметки могут быть поставлены также при переводных и выпускных экзаменах. В IV–VII классах по контрольным письменным работам (математика, русский язык и литература) можно ставить только положительные отметки, а слабые работы лучше основательно проанализировать в классе. Чем реже учитель будет ставить отметки, тем лучше будет результат, заключает автор. Учитель будет фиксировать не отметки, а текущие наблюдения над учащимися.

Возможность усовершенствования оценочной системы обучения связывали и с изменением (или пополнением) содержания того, что оценивается. Раз отметки имеют большое влияние на учащихся и могут побудить их к учению, то, по мнению авторов, было бы неплохо оценивать не только и не столько уровень и качество уже усвоенных знаний и умений, но и проявленную инициативу, трудолюбие, прилежание, сообразительность и, таким образом, управлять воспитанием личности школьника.

В статьях отдельных авторов описываются случаи выставления оценок, никак не соответствующие принятым нормам и правилам традиционной дидактики. Вот некоторые из них.

Во время объяснения один из десятиклассников поднял руку и задал вопрос. Новый учитель поставил ему «5». Ученики были поражены, тем более что ученик этот был далеко не отличником. Автор статьи, в которой описывается этот случай (учитель А. Никаноров), выдвигает следующие доводы в пользу оценки инициативы школьника. Во-первых, обнаружилось, что в классе далеко не все ученики могли задать серьезный вопрос, связанный с сутью изучаемых проблем; это удавалось лишь двум-трем ученикам; трудно оказалось и отвечать на вопросы учителя, исключающие простое воспроизведение, пересказ программного материала и постановку вопросов ученику, стоящему у доски. Но все это требовалось теперь для получения высоких оценок. Во-вторых, стало ясно, что учащиеся не приучаются серьезно думать, анализировать, сопоставлять факты. Многие из них никогда не получали наслаждения от самого процесса познания нового. Такие случаи, далеко не единичные, приводят к тому, что и в X классе у многих учащихся не формируется потребность творчески подходить к учению. В-третьих, принятая система оценки знаний игнорирует индивидуальное отношение ученика к отдельным предметам. Автор приводит такой пример: у школьника, страстно увлеченного физикой, «тройка» по английскому. Он в свое время запустил материал и теперь при всей добросовестности выше «тройки» подняться не может. Что ему теперь делать: уделять меньше внимания физике, математике, занятиям на факультативах, в кружке, чтобы все усилия сосредоточить на превращении этой «тройки» в «четверку»? Автору такое разрешение ситуации кажется неразумным. В-четвертых, приходится встречать учителей, которые даже малышей-первоклашек, буквально изнывающих под бременем всевозможных «почему?», ухитряются превратить в скучных, среднестатистических «отвечателей». А наиболее любознательные и активные со временем приучаются искать ответы на волнующие их вопросы где угодно, только не в школе. Для старшеклассников подобная методика особенно пагубна: программный материал, усвоенный пассивно, без интереса, часто оказывается балластом, от которого избавляются при первой возможности, не говоря уже о том, что происходит притупление самостоятельности и инициативы. Автор ставит задачу: наладить действенный, научно обоснованный контроль, обеспечивающий успешность учения и создание творческой атмосферы жизни школы.