Шалва Амонашвили - Основы гуманной педагогики. Книга 4. Об оценках

Успешность деятельности и качество ее результата во многом будут предопределены двумя ее основными компонентами: планом процесса разрешения учебной задачи и оценочной активностью. Учебно-познавательную деятельность можно считать целостной, если (наряду с другими ее составными компонентами) внутринее, параллельнос процессом разрешения задачи, функционирует оценочная активность как компонент (подсистема), постоянно корригирующий и стимулирующий эту деятельность в целом. Можно представить образную картину, как оценочный компонент зорко следит со своего наблюдательного пункта за каждым логическим шагом в процессе решения учебно-познавательной задачи, одобряет каждый правильно сделанный шаг, предупреждает возможные отклонения, в случае же необходимости приостанавливает процесс и призывает вспомогательные силы исправить неточности и ошибки, после чего санкционирует и стимулирует дальнейший ход процесса. Таким образом, результат деятельности возникает под постоянным «наблюдением» оценочного компонента, при его корригирующем одобрении, перед его «глазами» и в его «руках». При такой организации учебно-познавательной деятельности, когда результат рождается под непрерывным регулирующим влиянием действующего в соответствии с эталонамиоценочного компонента, оценочная активность и процесс разрешения задачи завершаются одновременно, т. е. завершается сама учебная деятельность. Совершенным процесс учебно-познавательной деятельности будет только в том случае, если оценка не завершает его, а сопровождает на всех его ступенях. Она особенно активизируется тогда, когда появляется необходимость установить правильность выполненных или подлежащих выполнению конкретных интеллектуальных и практических операций и их результатов.

Как оценочный компонент устанавливает правильность операций и их результатов, завершенностьучебно-познавательной деятельности, соответствиеее результата с запланированным?На основе чего возникают критерии оценки? Тут нам следует воспользоваться понятием эталонов.

Оценочная активность осуществляется на основе эталона и эталонов. Именно они выполняют функции критериев определения правильности или неправильности хода отдельных звеньев деятельности, деятельности в целом, качества полученного результата. Эталон – это образец процесса учебно-познавательной деятельности, ее ступеней, ее результата. Эталон конечного результата, т. е. основной эталон, следует заранее закладывать в учебно-познавательную задачу как цель и ориентир деятельности. В самом же процессе деятельности происходит смена вспомогательных эталонов.На основе эталона осуществляются оценочно-контролирующие операции,т. е. соотношение объекта, конечного результата деятельности или результатов ее отдельных ступеней и операций с эталонами, в качестве которых могут выступать планы, схемы, образцы объектов и процессов, понятия, законы, правила, принципы, способы деятельности, точки зрения, идеалы и т. д. Поданные и формируемые сначала извне эталоны в дальнейшем определяются в виде знаний, опыта, умений, становятся тем самым основой внутренней, рефлекторной оценки.

Успешность оценивания, а также учебно-познавательной деятельности в целом во многом определяется наличием в них соответствующих эталонов как опор для ориентации. Более того, оценивание без эталонов просто немыслимо, а учебно-познавательная деятельность уподобляется кораблю в открытом море, экипаж которого не имеет компаса. Отсюда видно, насколько важно качествоэталона.

Эталон, на основе которого происходит оценивание, должен обладать такими свойствами, как ясность, реальность, точность, полнота.В противном случае соотнесение результата деятельности или отдельных ее операций с эталоном неверным, смутным, неточным, неполным повлечет за собой искажение направления учебно-познавательной деятельности и ее результата, нарушение ее хода. Деятельность, основанная на таких эталонах, способна порождать серию подобных им же и даже более искаженных эталонов. В рефлекторном оценивании школьник, оперируя искаженными эталонами и запутываясь в решении учебных задач, может потерять стимулирующие опоры и в конечном счете мотивационную основу.

Все это говорит о том, как важно сразу же выдвигать точные эталоны, формировать умение восприятия эталона со всеми его свойствами, учить целенаправленно совершенствовать эталоны, т. е. вырабатывать активно преобразующее отношение к эталонам. Это в первую очередь касается основных эталонов, т. е. таких, от которых зависит возникновение других, как существенных, так и вспомогательных. Самые худшие последствия в учении школьника могут возникнуть в том случае, когда у него отсутствует понимание необходимости преобразования эталонов или же он принимает искаженные, неверные эталоны как совершенные, правильные.

Процесс формирования эталонов связан со специфическими трудностями. Когда эталоны становятся достоянием школьника, их порой невозможно экстериоризировать, проверить их качество. Особенно это касается эталонов, не всегда подлежащих точному и полному описанию и являющихся внутренним, личностным состоянием (наподобие глубоко субъективных переживаний, вкусов, взглядов, идеалов, образов, чувств и т. д.). В последнем случае расхождение эталонов при оценке одних и тех же объектов у отдельных людей можно считать вполне логичным и даже желательным явлением, так как эталон может представлять личностно сформировавшуюся, собственную точку зрения, концепцию, подход. Таким образом, следовало бы искать соответствующие методические пути для формирования отдельных групп эталонов, отличающихся друг от друга по признакам их описания, наглядности и т. д. Естественно, потребуются неодинаковые средства для выработки эталонов, допустим, решения определенного класса математических задач и оценки эстетических представлений. Проблема формирования эталонов тесно переплетается с проблемой их классификации. Обе эти проблемы требуют глубокого теоретического и экспериментального исследования.

Есть еще и другая сложность выработки эталонов: это некая «способность» эталона ускользать из оценочно-контролирующей операции и оценочной деятельности в целом. При этом, конечно, снижается и сама оценочная активность. Такое положение обнаружено у младших школьников: при осуществлении учебной деятельности они не могут постоянно следовать образцу, он ускользает из их поля внимания, и деятельность течет без регулирующего компонента [63].

Почему это происходит? Конечно, на самом деле не потому, что это свойство эталона. Дело в том, что младший школьник, не владея способами учебно-познавательной деятельности, строит ее на слабой теоретической базе.