Шалва Амонашвили - Основы гуманной педагогики. Книга 4. Об оценках

Выполняя практические действия, он упускает из виду задачу деятельности, а следовательно, и оценочный компонент. Основная проблема здесь заключается в преодолении возможности возникновения у школьников односторонних, несовершенных форм учебно-познавательной деятельности. Эталоны должны входить в нее вместе со способами оперирования ими, т. е. они должны формироваться, преобразовываться, совершенствоваться вместе с формированием и совершенствованием учебно-познавательной деятельности и под ее воздействием.

Определение учебно-познавательной деятельности как следования эталону, воспроизведения заданного процесса и объекта, естественно, порождает вопросы: не будет ли такая учебно-познавательная деятельность сдерживать развитие творческих возможностей школьника? Не ограничивает ли его самостоятельность? Это действительно было бы так, если всю учебно-познавательную деятельность свести к простому решению задач по аналогиям, т. е. по эталонам.

Творческий смысл учебно-познавательной деятельности предопределяется многими факторами, в том числе и содержанием эталонов, а точнее, способами оперирования эталонами, их создания, принятия и присвоения. Как учение может совмещать развитие творчества школьников с эталонами, дающими образец деятельности или его результата?

Во-первых,многое зависит от того, как вырабатываютсяэталоны и как ими оперируетшкольник. Тут можно выделить несколько путей, приводящих формально к одному и тому же, но разному по своим сущностным свойствам результату. Школьник может усвоить определенное понятие репродуктивно, путем восхождения от конкретного к общему; понятие для школьника приобретет степень «знаемости» и заполнится эмпирическим содержанием. Можно выделить и другие пути присвоения, овладения тем же самым понятием – способами содержательного обобщения, квазиисследовательской деятельности [26]. Такое понятие, как эталон, для школьника будет иметь иной психологический смысл: оно включается в учебно-познавательную деятельность как обобщенный способ оперирования множеством частных явлений, установления множества новых эталонов, преобразования и совершенствования уже присвоенных эталонов. Оперируя такими понятиями-эталонами, школьник контроль и оценку своей деятельности сможет вести на высоком теоретическом уровне, что будет способствовать гораздо более успешному разрешению учебно-познавательных задач. Таким образом, разные пути формирования эталонов определяют и их творческое применение.

Во-вторых,эталон эталону рознь. Здесь имеется в виду как уже отмеченное различие между эталонами в зависимости от способов их применения, так и сам характер эталонов, то, какие свойства изучаемых объектов и процессов они отражают. Некоторые эталоны, являющиеся на начальной стадии обучения опорнымидля формирования способов учебно-познавательной деятельности, возможно, должны быть присвоены путем действия по аналогии. Однако и это действие может быть различным – механическим копированием (что, разумеется, исключает личностный подход к решению задачи) и осознанным актом, выявляющим смысл деятельности. Особо широкое поле для творческой учебно-познавательной деятельности открывается в процессе формирования способностей, личностных качеств, позиций, точек зрения, идеалов, убеждений, а также способов теоретического обобщения, анализа и синтеза, т. е. умственной деятельности. Это та область высочайших эталонов, в недрах которой школьник будет черпать собственные способы построения и преобразования существующих эталонов, способы выбора оптимальных вариантов смены эталонов в процессе учебной деятельности.

Именно тут следует искать основное условие действительно активного и самостоятельного учения школьника. Быть самостоятельным в своей деятельности – это значит уметь и иметь возможность ставить себе задачу, самому строить план ее решения, а затем осуществлять его. План деятельности можно рассматривать как высший эталон, приводящий в движение в процессе его реализации целую серию вспомогательных эталонов. Процесс планирования учебной деятельности не следует отрывать от личности школьника, от внешней среды, т. е. от возможности общения с другими людьми, пользования необходимыми источниками. Решение учебно-познавательной задачи в условиях изолированной школьной (обучающей) среды не может быть показателем самостоятельности учащегося. Такая среда является скорее неестественной, вакуумной действительностью, не отражающей многообразия жизненных отношений и общений. Для проявления подлинной самостоятельности необходима конкретная ситуация, реальная жизнь, в которой школьнику нужно правильно сориентироваться, увидеть проблему, в процессе ее обсуждения, отбросив непродуктивные подходы, построить план ее решения и осуществить его. Суть самостоятельности, таким образом, заключается в умении организовать процесс решения выдвинутой задачи и управлять им в соответствии с этой задачей. В основе же этого умения лежат эталоны, которые надо или выбрать, исходя из собственного опыта (опыта других, имеющегося в различных источниках), или создать заново, преобразуя известные. В этом смысле самостоятельность всегда содержит элементы творчества или требует его проявления. Творческая учебно-познавательная деятельность, управляемая педагогом, предполагает максимальный уровень самостоятельности школьника.

Рассмотрим теперь смысл содержательной оценки, исходя из понятия эталонов. Соотнесение результата деятельности с намеченным в задаче осуществляется с целью стимулирования учения школьника. Если оценочный компонент будет преследовать другую цель, то последняя окажется тогда за рамками педагогического значения. Поэтому мы можем сказать, что «чистый» контроль, который только устанавливает степень соотношения результата деятельности с эталоном и успешность выполнения задания, не будет выполнять стимулирующую функцию, а значит, и не должен существовать сам по себе. Контроль в обучении – это операция, входящая в оценочную деятельность, которая не имеет самостоятельного смысла. Если же он вычленяется из системы стимулирующей оценкии приобретает автономное значение, то следствием этого становится насаждение страха, недоверия, извращение мотивов учения у школьников, погоня за отметками, процентомания.

В рамках стимулирующей оценки контроль служит способом обнаружения достижений и успехов школьников, через призму которых будут рассмотрены также недостатки, пробелы, ошибки. Выполняя подобную функцию в системе оценочной деятельности, контроль создает необходимую опору для стимулирующих содержательных оценок.